OLDSKOOL

vrijdag 4 januari 2019
Het is al weer heel wat jaren geleden dat ik met een groep zesdeklassers in Parijs de Orangerie bezocht. Ik heb dat een periode lang elk jaar gedaan, in combinatie met een hele reeks andere Parijse musea uiteraard, Louvre, Orsay, Pompidou, Picasso, Marmottan, Jacquemart, soms Petit Palais, soms Musée Delacroix, soms zelfs de tentoonstellingsruimte van de Academie, het Grand Palais of het Luxembourg, als daar een tentoonstelling was. Mocht u nu denken: daar heb je weer zo’n fuifnummer, dat deed ik in hun en in mijn vrije tijd, nadat ik een jaar lang een cursus kunstgeschiedenis had gegeven, eveneens in hun en mijn vrije tijd, want die lessen vonden plaats op het eerste uur van de maandag, waarop iedereen vrij was of diverse facultatieve lessen kon volgen en de exursie zelf was aan het begin van de zomervacantie. De leerlingen waren al geslaagd, de excursie was een extraatje en fungeerde bovendien als een soort afscheid. Sommigen vertrokken vanuit Parijs direct naar hun vacantieadres. Zo slecht was en is het met het Nederlandse onderwijs – plaatselijk – niet gesteld. Helaas verwijderde een grotendeels vernieuwde directie van de school waar ik werkte in een later stadium tijdens een renovatie uit mijn lokaal zowel de gordijnen als de stopcontacten en maakte dergelijke evenementen bovendien roostertechnisch onmogelijk, zodat ik niet meer kon projecteren en ik mijn kunsthistorische hobby (want ik gaf Nederlands) moest staken. Mijn aan de lokaalwanden achter glas gehangen reproductiewerk – voor een deel door mijzelf betaald - verdween en ik zag het nooit meer terug.

Hoe dan ook: de Orangerie. Ik heb het gegoogeld. Het moet in 2006 zijn geweest en het bezoek staat me om allerlei redenen nog goed bij. Het gebouw helemaal achterin de Tuilerieën was net grootscheeps gerenoveerd en de Franse autoriteiten hadden in een overmoedige stemming besloten een gehele dag, de vrijdag namelijk, te reserveren voor bezoeken van schoolgroepen. Er was alleen nog niemand die het wist, behalve ik, niet omdat ik zo intelligent ben, maar bij dom toeval en – want zo is het ook - omdat ik het prefereer alles zelf direct via de musea in kwestie te organiseren en geen enkele reisorganisatie vertrouw. Maar zodoende bleek mijn groep van een man of 25 letterlijk de enige die er die ochtend verscheen in een dus verder dolleeg museum, wat ook best bijzonder is. De Orangerie is er naderhand dan ook snel van teruggekomen, maar de ontvangst op dat moment was hartelijk. Het museum bestaat zoals u wellicht weet uit twee delen: boven hangen de enorme gebogen doeken met waterlelies van Monet, beneden hangt de collectie Guillaume, met veel werk van het eind van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw. Het was overigens uitgerekend die ochtend dat van mijn groep leerlingen een aanzienlijk aantal te horen kreeg dat ze waren uitgeloot voor hun studie geneeskunde. Er waren heel wat meisjes bij, die dus allemaal huilden. Na een half uurtje verscheen er een verontruste official van het museum die, wellicht gewaarschuwd door een suppoost, vroeg wat er in ’s hemelsnaam aan de hand was. Ik heb het uitgelegd, al viel dat niet mee: lycée classique, médécine, tirage au sort, numerus fixus. En ook nog de decentrale loting. Dat hele geloot was natuurlijk een schandelijke affaire. Eigenlijk net zo schandelijk als mijn directie. Om te troosten - beschaafd volk, die Fransen - bood het museum mijn groep in de filmzaal beneden een documentaire aan over Picasso en Matisse, die de leerlingen in kwestie ook allemaal hebben uitgekeken, al konden ze het Frans meestentijds niet verstaan, want zo goed is het Nederlandse onderwijs – overal – natuurlijk ook weer niet. In Berlijn bleken Duits sprekende gidsen een onoverkomelijk probleem, zoals Engels sprekende Duitse gidsen weer andere problemen opleverden.

Over de collectie van Guillaume is in Frankrijk veel te doen geweest, vooral vanwege zijn echtgenote, mevrouw Walter, maar daar wil ik hier niet op ingaan, al vertelde ik dat soort verhalen ook wel tijdens mijn rondleiding. Alles wat kleurrijk is, helpt. En mevrouw Walter was beslist kleurrijk. Eerste en tweede man onder verdachte omstandigheden gestorven, een zoon die geen zoon bleek. Een dubieus proces en een dubieuze vermaking aan de staat. Wat me opviel, elke keer weer, was waar de aandacht van de leerlingen het meeste naar uitging. Die leerlingen waren in zekere zin een jaar lang geschoold. Ik eiste een minimale presentie tijdens de cursus en toonde daar gewoon chronologisch de schilderkunst vanaf het eind van de achttiende tot het begin van de twintigste eeuw. Ik liet het werk zien aan de hand van dia’s, waarvan ik er duizenden had, allemaal zelf vervaardigd, en vertelde erbij over de schilders en de achtergrond van het werk. Fragonard, Watteau, David, Ingres, Goya, Delacroix, daarna alle impressionisten apart en Cezanne, Matisse en Picasso, de Futuristen, Dada, Surrealisme. Ik heb kort daarop al, in de nadagen van mijn onderwijsgevende activiteiten hetzelfde gedaan met groepen die geen enkele voorbereiding meer hadden gehad en toen was het effect compleet anders. Dan blijkt dat de meeste leerlingen niet in kunst zijn geïnteresseerd en dat is funest voor de manier waarop er gekeken wordt. Ze gaan ’s nachts tot laat uit, zuipen teveel en zijn overdag dus doodmoe, met als gevolg dat ze overal neerzakken waar ze kunnen. Een klein deel blijkt geïnteresseerd, maar de meesten niet. En dat kleine deel blijkt te ongeïnformeerd. Wie zonder voorbereiding kijkt, ziet niets. Je hebt als leraar niets om op terug te vallen en moet de simpelste dingen uitleggen: pen, potlood, inkt, ets, olieverf, vernis. De leerlingen over wie ik het eerder had, hadden al een jaar lang naar kunst gekeken. Sommig werk dat ze in het Louvre en Orsay zagen, hadden ze al gezien en het was besproken. Natuurlijk keken ze boven met aandacht naar die enorme Monets, maar waar ik beneden mijn best deed voor Cezanne, die ikzelf als de grootste van allemaal daar beschouw, maar natuurlijk ook voor Renoir en Picasso, en wat al niet, daar werd hun hartje onmiddellijk gestolen door Modigliani. Laat jongeren kijken naar het grensgebied der oude en nieuwe kunst en ze vallen bijna per definitie op dezelfde kunstenaars. Ze vallen op Rousseau (de douanier), op Dali en (elders, in Brussel bijvoorbeeld) op Magritte, ze vallen op Modigliani. Ze zijn het meest geïnteresseerd in wat ze verrast. In wat vreemd en ongewoon is. En daar is helemaal niets op tegen, want dat kan het begin van veel moois zijn. Ik geloof sterk in zo’n benadering. Dring niet iedereen kunst op. En als iemand vraagt: Wat heb ik hier nou aan, is het fijn te kunnen zeggen: helemaal niets. Geef een aantal facultatieve mogelijkheden, maar laat het vooral goed doen, door mensen die weten waar ze over praten. Neem niet alle leerlingen mee, maar alleen degenen die blijk hebben gegeven van belangstelling. Met grote, ongedifferentieerde groepen op excursie gaan, leidt tot niets. Op de eerste school waar ik werkzaam was, ging ik met mijn vierde klas aan het einde van het jaar, na de behandeling van de middeleeuwen en de renaissance naar het Antwerpse Plantijn. Al na twee jaar verscheen de directie bij me – een andere – met de vraag of ik niet gewoon met alle vijf de vierde klassen naar Plantijn kon. Het was zo’n leuke excursie! Daar was ik tegen, maar na wat geduw en getrek gaf ik toe. Dom. Drie bussen. 150 man! Ik heb er bittere spijt van gehad. Ik heb Plantijn daarna afgeschaft, al heb ik het jaren later op mijn tweede school wel weer eens op het programma gezet.

In mijn eigen jeugd was er een leraar die precies hetzelfde deed als ik. En van hem had ik het idee ook. Hij heette Van Dongen en hij was blijkbaar ook werkzaam aan de Bredase kunstacademie. Ook hij liet chronologisch zoveel mogelijk werk zien op dia, vertelde over de context van het werk, over de schilder, en wat er allemaal bij hoorde. Ik weet nog met hoeveel plezier ik die lessen volgde en hoe heel wat anderen met mij hetzelfde deden. Ik kocht zelfs een boek over het surrealisme, naar aanleiding van zijn lessen. Het betrof The History of Surrealism van Marcel Jean, tweede druk, Grove Press 1967. Dat het uit het Frans in het Engels was vertaald, dat Jean zelf schilderde en zich een tijd lang bij de beweging aansloot, daar stond ik op dat moment niet bij stil. Jeans boek was overigens voortreffelijk. De Amerikaanse prijs voor het gebonden boek was 20 dollar. Ik vermoed dat het al gauw 50 gulden moet hebben gekost. Ik zal 17 of 18 geweest zijn of zo. Het was de eerste keer dat ik een kunstboek kocht. Alleen het woord al: kunstboek.

Ik geloof sterk in dergelijke eenvoudige vormen van kunstonderwijs. Als je het maar goed genoeg doet, blijken veel meer leerlingen geïnteresseerd dan je voor mogelijk houdt. Oprechte liefde voor een vak, kennis van zaken en enthousiasme maken veel mogelijk. En per slot van rekening hoeft niet iedereen geïnteresseerd te zijn. Sterker nog: het is vaak de wens van schooldirecties om iedereen, maar dan ook echt iedereen aan dergelijk onderwijs te onderwerpen, die de oorzaak van het probleem is. Domheid en gebrek aan kennis en interesse zijn funest voor de belangstelling. Sommige docenten maakt het niet uit waarheen ze op excursie gaan en met wie, als ze maar gaan. Blijf bij hen uit de buurt. Mijd hen als de pest. In de Parijse Fondation Vuitton was ik afgelopen herfst getuige van een bijzonder pijnlijke scène, waarin een kunsthistorica een groep leerlingen van een middelbare school probeerde te overtuigen van de kwaliteiten van het werk van Egon Schiele. Een leraar of lerares leek er verder niet aanwezig, wat me verbaasde. Die wist blijkbaar al wat er ging gebeuren. De vrouw stelde vragen, provoceerde licht, probeerde de groep tot leven te brengen. Ze deed dat helemaal niet slecht, al had ze een wat ongelukkig stemgeluid. De groep was grotendeels allochtoon, met nogal wat zwarte en van origine Noord-Afrikaanse leerlingen en een aantal ervan gedroeg zich op nadrukkelijke wijze uiterst vervelend, waarna de vrouw, die per slot van rekening temidden van het gewone publiek werkzaam was, zodat iedereen haar nederlaag van nabij kon gadeslaan, compleet hysterisch werd en veel van het publiek in ellende de zaal uitvluchtte om daar niet langer getuige van te hoeven zijn, anderen in ontzetting bleven kijken en mij het zweet uitbrak, terwijl ik de neiging voelde de grootste lul van allemaal voor zijn bek te slaan.

Ondanks mijn degelijke kennis van zaken waar het de standaard kunsthistorie betreft, ben ik toch geneigd aan te nemen dat er in de grote musea mensen rondlopen die er meer verstand van hebben dan ik, zeker als het gaat om bepaalde uithoeken der kunsthistorie, van Babylon en Assyrië bijvoorbeeld. En daar heb ik niets op tegen. In het Berlijnse Pergamon ben ik ooit rondgeleid op een manier waartoe ik zelf absoluut niet in staat zou zijn, maar in dezelfde stad nam ik het in de Gemäldegalerie al na tien minuten zelf over omdat de gids naar mijn idee niet bekwaam genoeg was. In het Van Goghmuseum deed ik dat na éen minuut, nadat de vrouw drie keer had gesproken van Gauwgein. In het Brusselse Paleis voor Schone Kunsten leidde een grappig pratend Waals kunstenaar mijn groep op bewonderenswaardige wijze drie uur lang rond in de moderne afdeling, zonder dat iemand zelfs maar lachte of vroeg wanneer het afgelopen was, terwijl hij met regelmaat het debat met ze aanging. De man heette Humblet. Ik ben zijn naam nooit vergeten. Een week later vertelde een kunsthistorica die dezelfde groep toesprak waarmee ik het Amsterdamse Stedelijk bezocht, naar aanleiding van Barnet Newmans Jericho dat in die stad de vrouwen van lichte zeden een rood lint uit het raam hingen. Zij meende op die manier het doek (een zwarte driehoek met een verticale rode loodlijn) begrijpelijker te maken. Een leerling, die een week eerder net als de rest van de groep in het Brusselse Paleis van Schone Kunsten hogelijk geïnteresseerd een grondig betoog over het problematische karakter van de naamgeving van non-figuratieve kunst had aangehoord van de al genoemde Humblet zei: maar dit is een zwarte driehoek met een rode streep. Het was dezelfde vrouw die op een andere vraag, naar aanleiding van een Pollock (Hoe weet u dat het goed hangt?) antwoordde (toon, beledigd): Dacht je dat we dat niet wisten! Briljante vraag, oerdom antwoord, zeker in verband met Pollock. Na afloop zei de vrouw tegen me: Ze waren niet erg geïnteresseerd hè. In het Berlijnse Hamburger Bahnhof, museum dat door geïnteresseerde jongeren zeer wordt gewaardeerd, kreeg ik zowat ruzie met de overigens uitstekende, Engels sprekende gids, waarna er een groepsbrede discussie ontstond over Joseph Beuys. Zo hoort het. In het Multatulimuseum - compleet andere kwestie - had ik al na vijf minuten diepe spijt dat ik mijn groep door de toenmalige directeur liet rondleiden. Ik heb de indruk dat Nederlandse musea te gemakkelijk zijn met wie ze die gidsfunctie toevertrouwen. De musea betalen apennootjes, en dan krijg je - oud onderwijsgezegde – apen. Als ik het zelf standaard beter doe, zegt dat wellicht iets over mij, maar het zegt toch vooral iets over de musea in kwestie. Kunstonderwijs staat of valt met degene die het geeft en de middelen die hij of zij ter beschikking heeft. Schoolboeken zijn daarbij meestal zinloos. De kunst zelf is waar het om gaat. Maak niet alles vrijwillig, stel eisen, houd de vervelende leerlingen, die zich alleen maar aansluiten om op excursies feest te vieren, buiten de deur. Van groot belang: jaag de verkeerde collega’s weg. Ga naar de musea, en neem je leerlingen serieus (maar pas nadat je de rest erbuiten hebt gehouden). En laat schooldirecties de kelere krijgen.

Amedeo Modigliani (1884-1920) [Nu couché] Liggend naakt, 1917. Olieverf op linnen, 60 x 92 cm. Privécollectie. Dat kan allemaal niet goed zijn: enorme prijzen op de kunstmarkt, geliefd bij jongeren en het grote publiek, dronkenschap, verdovende middelen, een vroege dood en een vriendin die uit het raam springt. Bron: Fraquelli/Ireson 2017. Modigliani, Catalogus Tentoonstelling Tate Londen, 23 november 2017-2 april 2018 pag. 129.

Modigliani, Liggend naakt, 1917

Amedeo Modigliani (1884-1920) [Portrait de Jeanne Hébuterne] Portret van Jeanne Hébuterne (1898-1920), 1919. Olieverf op linnen, 91.4 x 73 cm. New York, Metropolitan Museum of Art. Bron: Fraquelli/Ireson 2017. Modigliani, Catalogus Tentoonstelling Tate Londen, 23 november 2017-2 april 2018 pag. 185

Modigliani, Portret van Jeanne Hébuterne (1898-1920), 1919

IJSBERG

vrijdag 19 oktober 2018
Waar wij vroeger met een meewarige glimlach vernamen hoe er in Italië, Polen of Nigeria een brug instortte of een flatgebouw, gebeurt dat nu ook in Nederland: een stadionnetje hier, een parkeergarage daar. De oorzaak aanwijzen is een eenvoudige kwestie. In de alom voortwoekerende privatisering van overheidsinstellingen is ook de bouwinspectie aan die drang ten slachtoffer gevallen. De deskundigen die er vroeger werkzaam waren en die een degelijke opleiding achter de rug hadden, werken nu elders, waar hun vaardigheden beter worden beloond. Jammer is het wel dat uitgerekend daar, vanwege de druk der concurrentie en die der financiën waaronder bedrijven staan, de drang wordt gevoeld zo goedkoop mogelijk te produceren, proces waarin de veiligheidseisen niet als prioriteit worden beschouwd, maar enkel als randvoorwaarde.

En precies hetzelfde is er in het onderwijs gebeurd. De ongebreidelde fusieneurose van de laatste decennia, voortgestuwd door degenen die daar persoonlijk belang bij hadden, ontwikkeling die gepaard raakte aan de uitholling van de macht van het personeel binnen de instellingen en zijn slinkende financiële vergoeding, de vooral in sommige afdelingen van het onderwijs sterk veranderende schoolbevolking, de voortdurende drang tot wat lange tijd onderwijsvernieuwing werd genoemd, terwijl tegelijkertijd de macht van ouders en leerlingen groeide, net als de noodzaak om zoveel mogelijk leerlingen binnen te halen, dat alles heeft er net zo toegeleid dat er in  het onderwijs, waar scholen groter zijn dan ooit tevoren, niemand meer is die serieuze controle uitoefent op de zaken waar het om gaat. De onderwijsinspectie heeft zich al jaren geleden geschaard achter diegenen die het onderwijs wilden vernieuwen en de controle die ze uitoefent is voornamelijk van rituele aard. Vakbonden spelen nauwelijks nog een rol. Dat heeft vooral tot gevolg gehad dat, hoe merkwaardig het ook klinkt, het onderwijs zelf binnen die onderwijsinstellingen geen prioriteit meer is. Het enige waar die nog belang aan hechten is, in hoeverre de papier-stroom waarmee ze zich moeten verantwoorden jegens overheid en publiek op orde is. Een goed deel van de kwaliteitscontrole in het onderwijs is van even rituele aard als die der inspectie. Binnen de scholen waren het vroeger de conrectoren of afdelingsleiders die zich, soms naast een kleine onderwijsgevende taak, bezig hielden met de controle van de schoolexamenprogramma’s, met het toezicht op de uitvoering ervan en die de cijfers van de leerlingen in de gaten hielden. Daarbij komt dat scholen massaal enorme herkansingsprogramma’s in het leven hebben geroepen, wat de programma’s van toetsing en afsluiting, zoals die schoolexamenprogramma’s  in het onderwijs heten, bijzonder complex maakt. Alle scholen doen het, en dan kun je niet achterblijven. Omdat scholen bovendien dus enorm gegroeid zijn, soms tal van afdelingen binnen éen organisatie hebben, elke vaksectie er eigen programma’s op na houdt, met eigen wegingsfactoren, leidt dat tot zulke complexe cijfertableaus dat niemand meer het overzicht heeft. In de laatste decennia is het, vooral om financiële redenen, mode geworden om tal van taken van eenvoudige administratieve aard over te hevelen naar mensen die daarvoor nog minder worden beloond dan de leerkrachten, zodat conrectoren of afdelingsleiders zich ook niet meer bezighouden met de invoer der cijfers. Ze worden vooral geacht de contacten te onderhouden met ouders en leerlingen en in de praktijk van alledag komt dat erop neer dat ze veel van hun tijd besteden aan e-mailen en praten. Het wordt als onverstandig beschouwd een duur betaalde afdelingsleider nederige zaken te laten bedrijven als de cijferadministratie. De enigen die nog weten hoe het zit, zijn degenen die op de administratie de cijfers invoeren die ze krijgen aangeleverd, maar  zo’n administratie is daar nu juist het minst in geïnteresseerd. De namen van leerlingen en kandidaten zijn enkel namen. Op de administratie zijn de mensen al lang blij als de cijfers op de goede plek terecht komen. Dat is soms al ingewikkeld genoeg.

Of de individuele fraude die in de laatste jaren met enige regelmaat het nieuws heeft gehaald, met dergelijke kwesties verband houdt, kun je je afvragen. Op een Rotterdamse school brachten leerlingen gestolen eindexamens in omloop en dreven er handel mee, aan een Utrechtse instelling fraudeerde een conrector met de examenopgaven, een docent wiskunde in Lunetten deed hetzelfde en op een school in Rijswijk werden kandidaten door vier docenten tegelijk in de gelegenheid gesteld hun antwoorden na afloop van het examen te verbeteren. In minstens twee van die gevallen ging het om allochtone leerlingen of docenten, of om allebei, in Rotterdam en Rijswijk namelijk. Het wijst erop dat een gemeenschappelijke uitzonderlijke achtergrond een gemeenschappelijk belang schept of in elk geval de schijn daarvan. Ik ben me ervan bewust dat het geen aangename conclusie is, al mag je aannemen dat hetzelfde kan spelen op een kleine school met veel oernederlandse boerenkinderen. Toch zeggen dergelijke kwesties in het algemeen naar mijn idee ook veel over de sfeer die er binnen een onderwijsinstelling heerst en over de mate waarin iemand meent zijn bedrog onopgemerkt te kunnen plegen of daarvan te kunnen profiteren. Impliciet wordt er immers van uitgegaan dat beide partijen parallelle interesses hebben. Ik denk dat zulke fraude altijd wel heeft bestaan, maar dat ze inmiddels vaker plaatsvindt omdat de grootschaligheid der onderwijsinstellingen en de anonimiteit daarbinnen het toch gemakkelijker maakt. Degenen die geen belang hebben bij het openbaar maken van zulke gevallen zijn uitgerekend docent en kandidaat of leerling en als die er beiden het zwijgen toe doen, is er geen haan die ernaar kraait.

Ernstiger is natuurlijk de Limburgse kwestie. Daar werd honderden leerlingen een diploma verschaft, terwijl ze volgens de eigen regels van de school niet eens toegang tot het examen hadden mogen verkrijgen. Van de pakweg 350 leerlingen om wie het ging, hadden enkele ouders eerder een klacht ingediend en dat toont direct het probleem. De kwestie is eigenlijk nog veel ernstiger dan het lijkt. In zo’n geval is er niemand die belang heeft bij publieke aandacht, de leerlingen om te beginnen al helemaal niet. Waarom zou je moeite doen voor een diploma als je het ook zo kunt krijgen. Voor de ouders geldt hetzelfde. En de school dacht er blijkbaar niet anders over. Welbeschouwd gaat het ook hier om fraude, waarmee veel ouders en leerlingen in stilte hebben ingestemd, zodat ze eigenlijk medeplichtig zijn, in het gunstigste geval nog omdat ze geen idee hadden en niet geïnteresseerd waren, maar vermoedelijk uit eigenbelang. Op de school in Rijswijk werden de docenten ontslagen, maar de leerlingen voor hun fraude niet gestraft. Dat de Limburgse kwestie uitgerekend op een VMBO-school speelde, is geen toeval. Nergens in het Nederlandse onderwijs is de chaos zo groot als op het VMBO. Naar aanleiding van de Limburgse kwestie werd door sommige betrokkenen gesuggereerd dat het ging om een pijnlijke uitzondering, anderen hadden het over het topje van de ijsberg. Welnu, gelooft u me. Er is geen topje. Er is alleen een ijsberg, een heel grote ijsberg. En die is een stuk groter dan alleen het VMBO. Vindt u dat het beter moet? Wat zou u adviseren?

JOLANDA EN MOHAMED

donderdag 11 januari 2018
“Misschien wel de beste school van Nederland”, zo konden we op 8 januari jl. lezen op de voorpagina van de Volkskrant over het Amsterdamse Calvijncollege. En ook waarom de ooit zo slechte school heden ten dage zo goed is geworden. “Wat hielp: weg met de klagende leraren.” Weten we dat ook. Als je de beste school van Nederland wilt worden, moet je de klagende docenten wegdoen.

Als er éen dagblad is dat in de jaren ’90 en in de beginjaren van deze eeuw het onderwijs enorme schade heeft toegebracht, is dat De Volkskrant geweest. Dat is geen dwaas fantasietje van me. Het blad wordt in het onderwijs nu eenmaal veel gelezen, veel meer dan NRC. Blijkbaar spreekt het tamelijk eenvoudige wereldbeeld dat de krant uitdraagt veel docenten aan. De Volkskrant was altijd al voor de Havo, NRC voor het VWO. Pas Vandermeersch heeft daar verandering in gebracht. Nu zijn ze allebei voor de Havo. Hoe dan ook: dag in dag uit zongen de mannen en vrouwen van Pieter Broertjes in die jaren de lof van de onderwijsvernieuwing, van de scholenfusiepolitiek, van het Studiehuis, van de Tweede Fase, van de Basisvorming, van al die dingen waarvan u niet eens meer weet wat ze  betekenen en waarover Jeroen Dijsselbloem na een parlementair onderzoek in een vernietigend rapport van 2008 de staf brak. De Volkskrant-journalisten zongen hun lof bij daglicht op kosten van de krant. ’s Avonds gingen ze ermee door voor het Ministerie van Onderwijs. Zo waste de ene hand de andere. Over dat soort belangenverstrengeling deed het blad in die tijd niet moeilijk. En hoewel de onderwijsredacteuren bij de krant dol waren op de onderwijsvernieuwing en op het studiehuis en op de Tweede Fase, stuurde minstens éen van hen het eigen kind naar de op dat punt zo ver achtergebleven, hoogst elitaire school waar ik tot voor kort werkzaam was en waar wij ons aan al dergelijke onzin zo weinig mogelijk stoorden. Want wij wisten wel hoe het zat met de onderwijsvernieuwing. “Ja, daar moeten we eens een gesprek over voeren”, zei de man, toen ik hem wees op de discrepantie tussen zijn publieke onderwijsopvattingen en de privéversie ervan. Maar zover kwam het niet, want zijn dochter was binnen een jaar van die zo ouderwetse instelling af, domweg omdat ze het niveau niet aankon. Ze bleek niet veel intelligenter dan haar vader. Diens krantenbaas, Broertjes, de man die de aars van Prins Bernhard likte, werd burgemeester. Van Hilversum uiteraard. Van de matras.

Maarre, hoe zit het nou met dat Calvijncollege? Dat is een VMBO-school met heel veel allochtone leerlingen, zoals dat nog mocht heten voordat de WRR - de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid - anders besliste. Een zwarte school, heette dat ooit. In het artikel van Rik Kuiper krijgen we twee mensen te spreken, de directeur, Jolanda Hogewind, en teammanager Mohamed El Jaouhari. Ik citeer het een en ander om u er, als u het stuk niet gelezen hebt, een idee van te geven.

(...) Toen Hogewind hier in 2009 aantrad, trof ze een kil schoolgebouw met de toiletten op slot zodat er geen wc-rollen in de pot gegooid werden en een kantine waar ze het gevoel kreeg dat er elk moment een vechtpartij kon uitbreken. Bewakers stonden voor de ingang, politieagenten wandelden geregeld door de gangen. De sfeer in het docententeam was ook niet best. “In het begin ging ik elke dag koffiedrinken in de lerarenkamer”, zegt Hogewind. “Maar ik merkte dat ze me er liever niet bij hadden. Ze wilden over de leerlingen klagen en roddelen. En ze wisten dat ik dat niet fijn vond.”
Volgens El Jaouhari, toen nog docent, wisten de docenten niet wat ze met de leerlingen aanmoesten. Er kwamen steeds meer regels om het onderwijs nog enigszins in goede banen te leiden. Zo was er een structuurklas, waarin alle onhandelbare leerlingen bij elkaar zaten. "Ze mochten er de hele dag niet uit."
Hogewind: "En maar denken dat het daar beter van wordt."
Schrok u toen u hier als nieuwe directeur arriveerde?
Ik schrok ervan hoe er over leerlingen gepraat werd. Als er een problematisch gedrag vertoonde, lag dat nooit aan de school, nooit aan de docent, maar altijd aan de leerling zelf of zijn thuissituatie. Daar werd dan veel over gepraat in kamertjes. En vervolgens gingen de leerlingen zich ernaar gedragen. (...)
El Jaouhari: “Het leek wel of docenten niet wilden dat het goed ging. Er was sprake van een collectieve depressie.”
Hogewind: "Dat herkende ik uit de psychiatrie, waar ik in het verleden gewerkt heb. Daar trof ik mensen die gehecht waren aan het ongelukkig zijn. Dat bood veiligheid. Want als het goed met je gaat, kan het ook weer verslechteren."
Docenten stellen zich op als slachtoffer?
Hogewind: Ja.
El Jaouhari: “Neem de werkdruk die veel docenten ervaren. Een groot deel ervan organiseren ze zelf. Er zijn vakgroepen die er in een schooljaar alle hoofdstukken van de beschikbare lesmethode doorheen willen jagen. Maar nergens staat dat dat moet. Een groot deel van zo’n methode is opvulling, het is de hobby van de schrijver. Aan het einde komen die docenten er dan achter dat het niet gelukt is alle stof te behandelen. En dan gaan ze zielig doen en zeggen hoe zwaar het is. (...)
Uw boek heet Een radslag in het onderwijs. Welke radslag heeft deze school gemaakt?
Ik heb echt geïnvesteerd in de mensen met wie ik het moest gaan doen. Ik heb ze verteld waar ik heen wilde, gevraagd of ze een bijdrage konden leveren en of ze daartoe ook bereid waren. Sommige mensen besloten iets anders te gaan doen. Prima. No hard feelings. Na anderhalf jaar had ik een compleet nieuw managementteam. Tweederde van de circa zestig ‘voltijdbanen’ aan docenten die hier nu werken, werkten er nog niet toen ik hier kwam.
Waar wilde u dan heen?
Ik wilde vooral docenten empoweren – zorgen dat ze zelf de problemen kunnen oplossen. Het is niet goed om de hele tijd leerlingen uit de lessen te plukken om met ze te praten over wat er allemaal niet goed gaat. We zijn een onderwijsinstelling. Ze moeten onderwijs volgen, een diploma halen. Als het in de klas even niet soepel gaat, dan moet een docent ondersteuning krijgen, zodat hij er beter mee kan omgaan.
El Jaouhari: Ja, dit klopt helemaal. (...)
En waar zitten de onhandelbare leerlingen nu, die voorheen in de structuurklas zaten?
El Jaouhari: Die zitten nu gewoon in de klas. Dat gaat nu weer, omdat we veel goede mentoren en docenten hebben aangetrokken. Zonder de juiste mensen lukt het niet. (...)
El Jaouhari: “We proberen het docenten ook gemakkelijk te maken, bijvoorbeeld door ze verschillende klassen te geven uit hetzelfde leerjaar. Dan kunnen ze een les vijf keer geven.”
Hogewind: “En dan hebben we nog onze gelukslessen, die zorgen dat iedereen in balans blijft."
Gelukslessen?
Hogewind: “Die worden gegeven door een docent die ook het kappersvak en lessen zorg en welzijn geeft. Elke zes weken komen de docenten bij elkaar om iets te leren over mindfulness, over beter plannen, enzovoorts.”
El Jaouhari: “Dat helpt om de werkdruk te verminderen.” (...)

U weet genoeg, neem ik aan. Ik in elk geval wel. Maar ik wist al voordat ik dit stuk las, dat het Nederlandse VMBO tegenwoordig in het verlengde ligt van de psychiatrische zorg.

Ik ken ook zo’n VMBO-school, waar docenten, net als - blijkbaar - ooit op het Calvijn, 'in kamertjes' klagen over de grotendeels allochtone leerlingen: die leerlingen smeren er stront aan de deurknoppen, ze stelen geld uit de portemonnee in de jas van de docent, maar laten er een tientje in zitten, in de klassen misdragen ze zich op grote schaal, ze slopen het nu en dan zeer kostbare gereedschap dat bij handvaardigheid en techniek gebruikt wordt en demonstreren daarbij veel vernuft, want ze halen er precies dat ene onderdeel uit dat essentieel is voor het functioneren, vrouwelijke docenten worden hoer genoemd, zo luid dat ze zelf kunnen kiezen of ze het willen horen of niet, het is onmogelijk geworden bepaalde lesstof te behandelen, van Nederland weten ze niets, ouders der leerlingen zijn soms agressief en weigeren kritiek op hun pupillen te accepteren. Daarbij komt dat van oorsprong Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse leerlingen gemiddeld en over het geheel genomen beduidend minder intelligent zijn dan autochtone leerlingen, zoals de van oorsprong Aziatische leerlingen gemiddeld beter presteren. Mocht u dat denken: over individuele leerlingen zegt het helemaal niets. Want er bestaan genoeg intelligente zwarte leerlingen, enzovoorts. Elke leraar weet dat allemaal uit eigen ervaring. Toch, wanneer een te groot deel van de leerlingen op een school allochtoon wordt, is dat fataal voor de kwaliteit van het onderwijs. Het heeft geen enkele zin dat te ontkennen, want iedereen kan het zelf bedenken. In het verleden bedreef De Volkskrant - dus - wel eens propaganda voor wat toen nog onbekommerd een zwarte school heette, in de hoop witte ouders over te halen er hun kinderen ook heen te sturen. Zulke scholen, in pakweg Almere, Lelystad of Amsterdam-West, werden dan in de inspectierapporten geloofd, wonnen een prijs en kregen in de pers een enthousiast onthaal, maar als ik voor het Centraal Schriftelijk Eindexamen per ongeluk de tweede correctie moest doen, bleek het Nederlands van de kandidaten een drama en waren de resultaten deplorabel. De schoolexamens, die waren uitstekend. Ik ben geneigd het verhaal over het Calvijn in die context te lezen. En veel ouders naar ik vermoed ook.

De docenten die moeite hebben met dit soort lastige leerlingen, krijgen op de school waar ik het over had counseling aangeboden. Als je te vaak counseling nodig hebt, moet je je zorgen maken over je onderwijstoekomst. Als leerlingen zich misdragen en de docent heeft het daar moeilijk mee, dan wordt hij zodoende behandeld, maar niet de leerling. Ik vermoed dat het op het Calvijn niet veel anders gaat. En dan komt iemand uit de psychiatrie goed van pas. Zou u daar zelf, als u leraar was, over gaan klagen? Overigens valt er op de docenten in het VMBO genoeg aan te merken. De besten zijn misschien nog de ouderwets opgeleiden, degenen die met meer of minder moeite ouderwetse bevoegdheden hebben gehaald. Maar velen zijn zij-instromers. Ze kunnen soms helemaal niks en weten nog minder. Sommigen spreken nauwelijks Nederlands. En schrijven kunnen ze het al helemaal niet. Scholen zijn al lang blij als ze iemand kunnen vinden. Gelukkig gaan velen van hen ook weer snel weg, want geen enkel normaal mens die de keus heeft blijft uit vrije wil op zo’n school werken. Dat op het Calvijncollege in minder dan een decennium tweederde van het personeel is afgezwaaid, is een veeg teken. De Volkskrantjournalist vond het niet nodig dat te vragen, zoals hij wel meer vragen niet stelde, maar ik had graag geweten waar de docenten in kwestie zo ontevreden over waren. Want als er in Nederland in het onderwijs éen rampgebied is, is dat het VMBO. Of zou dat het antwoord zijn? En nam de journalist dat als vanzelfsprekend aan?

En wat betreft die docenten die per se het hele boek willen doen? Over schoolboeken ben ikzelf ook sceptisch. De schrijvers ervan zijn vaak zielige types. Dan zei ik: “Haal de twee spelfouten en de stijlfout uit deze tekst en leg uit waarom vraag 4 en 7 domme vragen zijn.” Veel dertienjarigen konden dat en bleken zodoende intelligenter dan de makers van het boek in kwestie. Dat neemt natuurlijk niet weg dat ze bij Wolters niet helemaal achterlijk zijn, dat sommige onderdelen uit zulke methodes best nuttig kunnen zijn, zoals een goede leraar per definitie meer doet dan er in dat schoolboek staat. Een boek is in zekere zin ook enkel een aanleiding. Ik maakte veel eigen lesstof, omdat ik over het niveau van de schoolboeken niet tevreden was. Meer docenten doen dat. Maar om nu gewoon te zeggen: veel van wat er in het boek staat, is vulling en hobbyisme van de makers, doet wel het ergste vermoeden omtrent Mohamed El Jaouhari’s kennis van zaken, zoals ook de 'gelukslessen' voor het 'in balans blijven' het ergste doen vrezen. Waaruit bestaat de opleiding van die twee?

Zelf ben ik geneigd te denken dat mevrouw Hogewind en de heer El Jaouhari een stel lichtgewichten zijn van het soort waar het Nederlandse onderwijs nu al decennia lang door wordt geterroriseerd. Misschien vergis ik me, maar ik denk eigenlijk van niet.

JE MOERSTAAL!

zaterdag 16 december 2017
Taal is wat van de mens een mens maakt, maar waardoor hij ook een eenzaam wezen wordt, doodalleen en veroordeeld tot zijn tweebenige medewezens, al denken de leden van de Partij voor de Dieren daar anders over. Want die zijn de mening toegedaan dat de ezel en de geit onze metgezel op aarde zijn. Voor zover ik de aanhangers ken, verbaast me dat niets. Zelf vind ik het trouwens raar om Dieren met een hoofdletter te schrijven. Hoe dan ook: ik geloof er niet in. Mochten we in het heelal ooit andere wezens gaan aantreffen, op Proxima b of elders, dan lijkt de kans me klein dat ze spreken. Anderzijds: zijn ze net aan het barbecueën en zien ze eruit als je buurman, dan ben je natuurlijk ook teleurgesteld.

De moedertaal is zodoende éen van de twee pijlers van het onderwijs. En ze vormt, over de gehele breedte ervan, misschien wel het belangrijkste onderdeel, domweg omdat ze de basis legt voor alle andere vakken. Wie de eigen taal niet goed beheerst, zal nooit een andere goed beheersen. Zelfs bij het vertalen uit een andere taal is de eigen taal minstens zo belangrijk als die waaruit wordt vertaald. In alle vakken waarin de taal een rol speelt, is de beheersing van de moedertaal net zo belangrijk als die van de materie van het vak in kwestie. Om redeneringen, argumenten en conclusies op adequate wijze onder woorden te brengen en ze aan anderen over te dragen, is een grondige beheersing van de moedertaal een vereiste. En dat is allemaal best vervelend. Want er is, wat vakdidactici en onderwijskundigen ook mogen beweren, geen kortere route mogelijk waarbij je die taalverwerving kunt overslaan. Het heeft, zodra u zich op een zeker niveau wilt bewegen, geen zin kinderen spelletjes te laten doen of liedjes te laten zingen om hun een taal te laten leren. Dat is een aanpak voor zwakbegaafden, maar in het Nederlandse onderwijs toch populair. Al kan het gemak waarmee een taal verworven wordt, sterk verschillen, het blijft in de meeste gevallen een moeizaam en tijdverslindend proces. Alleen talig begaafden slagen erin met het taalonderwijs op de middelbare school werkelijk een taal te leren en slechts weinigen bereiken in een tweede of derde taal hetzelfde niveau als in de moedertaal. Op een gymnasium met vier uur in de week uit het niets Latijn of Grieks leren, of Frans met drie, is onmogelijk. Dat kan helemaal niet. Dit zijn allemaal platitudes, want iedereen weet het. En wie het niet weet of het niet wil weten, of wie vindt dat het allemaal wel meevalt, die is òf niet zo intelligent, òf hij heeft voor die misvatting zijn redenen. Die zijn meestal van financiële aard. Universiteitsbestuurders zijn zulke mensen.

Het is daarom des te pijnlijker dat de kwaliteit van die beheersing der moedertaal nu al vele jaren onder druk staat en dat de politici zich daar niet om lijken te bekommeren, misschien omdat ze er zelf ook steeds meer moeite mee hebben. Die druk komt uit velerlei richtingen. Ze komt vooral uit het onderwijs zelf, waar wij het normaal vinden slecht opgeleide onderwijzers voor de klas te zetten, die maar zelden hun taal naar behoren beheersen. Hoort u een actievoerende schooljuf of schoolmeester wel eens een correcte Nederlandse zin uitslaan? Als u goed luistert, hoort u de spelfouten. Die juf of meester was, heilzame uitzonderingen daargelaten - en die zijn er heus wel - een slechte havo-leerling, voor wie er niet veel anders opzat dan naar de pabo te gaan en een betrekking te nemen in het basisonderwijs. Misschien hecht u minder belang aan spelfouten? Wie er niet in slaagt, een eenvoudig systeem als de regelgeving rond de werkwoordspelling te begrijpen, is niet werkelijk intelligent. Als een te groot deel van de leerlingen in het basisonderwijs intelligenter is dan de meester of de juf, is dat niet goed.

Die druk komt ook van de leidinggevenden in het onderwijs. In een taal dingen leren betekent dingen oefenen. Daar is weinig romantisch aan. Stel, u hebt in een eerste klas van - laten we zeggen een gymnasium uitgebreid geoefend en uitgelegd en u dicteert voor een toetsje 25 zinnen met werkwoorden. Wat zou u een serieuze norm vinden? 1 fout een punt misschien? Dan hagelt het onvoldoendes. Ouders protesteren. Hun kind is hartstikke intelligent, want anders had het niet op het gymnasium gezeten - ik geef maar een voorbeeld. Intelligente ouders hebben geen domme kinderen. Bovendien: bij Engels en Frans haalt iedereen negens en tienen. De rector van de school protesteert trouwens ook. De rector is tegen teveel onvoldoendes, want dat is slecht voor de school. Onvoldoendes zijn er een bewijs voor dat de docent niet genoeg zijn best doet. Een goeie rector heeft veel goeie leerlingen en goeie leraren, dat staat in zijn profiel. Anders was hij niet benoemd. Herinnert u zich de grammatica nog? De bijwoordelijke en de bijvoeglijke bepaling, het naamwoordelijk deel? Ook daar hagelt het bij serieuze toetsing onvoldoendes, want het is - als je het goed doet - nog best ingewikkelde materie. Veel onderwijskundigen, maar ook veel leraren die er zelf te dom voor zijn, geloven niet in grammatica. Het zijn modieuze kneuzen. Ze spreken zelf geen enkele taal, ook al denken ze van wel. Stiekem minachten ze elke vorm van kennis. Dat alles heeft ertoe geleid dat in het Nederlandse onderwijs van de moedertaal vooral die dingen worden getoetst die niet tot onvoldoendes leiden. Er zijn speciale cursussen waar leraren wordt uitgelegd hoe ze hun leerlingen dingen kunnen leren waarvoor ze geen onvoldoendes kunnen halen. Zing een liedje, klei een potje, neem een stokbrood en een alpinopet mee naar school, schrijf nu zelf een mythe. Wat de leerlingen daar allemaal van opsteken, dat is een andere kwestie. Hoe zou het toch komen dat zoveel van hen het onderwijs niet meer serieus nemen?

Ook de groei van het aantal allochtone leerlingen is een probleem. Hun beheersing van het Nederlands is - heilzame etcetera en die zijn etcetera - vaak problematisch, terwijl de leerlingen zelf, net als hun ouders soms andere opvattingen hebben dan de school over het belang van de diverse vakken en ze de behaalde cijfers zien als de neerslag van hun aanwezigheid, eerder dan van het niveau waarop ze presteren. En we moeten toch ook een beetje rekening met hen houden. En dat is ook zo. Omdat de rol van de vreemde talen in het middelbaar onderwijs slinkende is en dat middelbaar onderwijs daarbij door de meeste leerlingen als eindniveau wordt beschouwd, komt de moedertaal in toenemende mate alleen te staan in de eisen die ze stelt. Welk vak heeft er nou nog mondelinge tentamens? In ons land zijn Nederlands en Engels de enige talen die nog serieus worden onderwezen. Hoewel het nut ervan bij de talen maar beperkt is, heeft het toenemend gebruik van de digitale techniek ertoe geleid dat leerlingen boeken en papier als exotische zaken zijn gaan beschouwen en degenen die eraan hechten als buitenissige wezens die met een zekere meegaandheid dienen te worden bejegend. En wie van u schrijft er thuis zelf nog met de hand? Onder druk van het publiek en van het wetenschappelijk onderwijs is het eindexamen voor het vak Nederlands in de laatste jaren niet zozeer moeilijker geworden, als wel raarder en gezochter. De examencommissies moeten keer op keer horen dat wat ze maken niet deugt, maar ze zijn gevangen in de harde werkelijkheid van het onderwijs: als ze serieuze eisen zouden stellen, zakt half Nederland, inclusief misschien, als ze getoetst zouden worden, een flink deel der docenten.

Er is geen erger soort domheid dan universitaire domheid. Waar je een gebrek aan intelligentie kunt verwachten, ben je er niet door verrast en al helemaal niet door teleurgesteld. Sterker nog: dat soort domheid kan in hoge mate troostrijk zijn. Vult u maar in. Maar wat moet je met de domheid van een professor? Dat schreef ik ruim zeven jaar leden al, in een stukje getiteld Universitaire domheid. Want het verschrikkelijkst is wat er op het gebied van de talenstudies heeft plaatsgevonden in het wetenschappelijk onderwijs, u weet wel, waar de hoogleraren protesteerden tegen de kwaliteit van de Centraal Schriftelijke Eindexamens voor het vak Nederlands op de middelbare scholen. Voor de meeste intelligente studenten is een talenstudie een ver, onbegrijpelijk en exotisch object geworden. Het is het eiland waar niemand heengaat. Alleen wat vereenzaamde hobbyisten gaan een taal doen en natuurlijk degenen die verder niets kunnen. Het noodlot wil dat universiteiten belang hebben gekregen bij het aantrekken van buitenlandse studenten, want dat levert flink geld op. En dat heeft geleid tot het invoeren van Engels als voertaal tijdens colleges, werkgroepen, bij scripties en dissertaties. In werkelijkheid is dit natuurlijk allemaal extreem zielig gedoe. Veel van die buitenlandse studenten zijn te dom om uit hun ogen te kijken. Wat ze bedrijven, is een soort studietoerisme, met in het achterhoofd de gedachte Brazilië, Roemenië of Letland te verruilen voor Amsterdam, of desnoods Groningen of Maastricht. Engels spreken ze meestal slecht. De problemen zijn niet typerend voor Nederland. In Australië, waar het aantal Chinese studenten inmiddels een groot deel van de studentenbevolking vormt, is ook de kwaliteit van het Engels zelf een groot probleem geworden. De verleiding van het geld speelt op veel universiteiten een belangrijke rol. De bestuurders doen er hypocriet over, want het geld is niet waar het om gaat, zeggen ze. Maar dat zijn leugens. Tegelijkertijd doen ze alsof de taal waarin wordt onderwezen niet van belang is. En ook dat is uiteraard onzin. Tegen de tijd dat de erdoor veroorzaakte problemen zichtbaar worden, zijn ze alweer weg, want dan hebben ze een nieuwe uitdaging gevonden, éen die nog beter wordt gesalarieerd. Frank van Vree, die ooit met zoveel verve de plannen van de UvA verdedigde, is daar al weer verdwenen, op zoek naar een volgende, nog beter betaalde uitdaging. (Jij rat!)

Nu zou je denken dat de problemen met betrekking tot het Engels bij de talenstudies geen rol spelen. Bij een taal is de taal zelf immers de kwestie. Wat is er de zin van om bij Frans onderwijs aan te bieden in het Engels? Toch is dat wat er gebeurt. Wie aan de UvA bij Frans Proust behandelt, moet dat in het Engels doen. De vrouw in kwestie, die vloeiend Frans spreekt, moest er een Engelse editie van Proust voor aanschaffen en is nu gedwongen te doceren in een taal waarvoor ze niet opleidt en waarvoor ze zelf evenmin is opgeleid. Waarom studenten die Frans gaan doen in het Engels les zouden moeten krijgen over Franse teksten, is onduidelijk. Hetzelfde probleem speelt bij Russisch of Duits. Het gevolg is natuurlijk dat wie een taal gaat studeren, die taal dus nooit meer leert. Want een taal leer je enkel door hem te gebruiken. Iedereen weet dat. Maar bij Nederlands gaat het dus net zo. Bij een masterstudie Nederlands in Nijmegen moest een studie over Joost van den Vondel in het Engels, inclusief de citaten, aldus mevrouw Jensen in De Volkskrant van 15 december. Wat denkt u dat studenten op die manier van het Nederlands leren? Welke krankzinnige heeft dat verzonnen? En waarom is hij al lang niet gearresteerd en aan de honden gevoerd? Wie zou dit allemaal willen verdedigen? De idioten die het hebben bedacht zouden met een stuk hout langzaam, maar zeer zorgvuldig doodgeslagen moeten worden. Verzuip ze maar in een toiletpot! Hoe noemen we iemand die voor geld tot alles bereid is? Maar zij laat zich in ruil daarvoor tenminste nog neuken. Hoe moeten we iemand noemen die alles wat hij weet en gelooft, zijn overtuigingen en opvattingen te koop zet voor een krats. Wat ben je voor iemand als je academisch bent opgeleid, maar toch 43 redenen weet te bedenken waarom het goed is dat een talenstudie niet meer over een taal gaat, maar over... ja... over wat eigenlijk? Rot maar weg in de hel, jij stuk stront! (Het is toch ook om woest van te worden!)

BETER ONDERWIJS

vrijdag 20 oktober 2017
Ik begon deze pagina, ruim zeven jaar geleden al weer, met een aan de kort daarop overleden Tony Judt gewijd stukje. Judt was bijna een leeftijdgenoot van me. Voor de New York Review of Books schreef hij, terwijl hij op dat moment al stervende was en er zich grote moeite voor moest getroosten, een aantal artikelen, waarvoor hij uit zijn persoonlijke verleden putte. Hij beschreef er onder andere hoe groot de schok voor hem was toen hij, als jongen uit een eenvoudig milieu, op Cambridge terecht kwam. Daar kon ik me iets bij voorstellen, al was het bij mij gewoon de VU. Ik was het bovendien met hem eens dat onze generatie veel fout heeft gedaan. En hoe ironisch dat was. Want uitgerekend wij gaven er onze ouders om tal van redenen flink van langs, terwijl we achteraf moeten constateren dat die het, waar het om onderwijs ging, veel beter deden dan wij. Mijn generatie heeft het onderwijs toegankelijk gemaakt voor iedereen en dat is een grote verdienste. Maar van het onderwijs zelf is niet veel meer over. De mate van ieders individuele verantwoordelijkheid voor dat falen kan verschillen. In die zin bestaan generaties niet. Ik kan hoogstens aanvoeren dat ik me vanaf het allereerste moment heb verzet tegen wat ik als onderwijskundige domheid beschouwde, op een moment dat ik praktisch een eenling was, maar ik moet ook erkennen dat het niet veel heeft uitgehaald. Onze politici - zo schrijf ik op het moment dat er zojuist een kabinet is gevormd - onze bewindvoerders, die met de mond het belang van het onderwijs belijden, benoemen op de diverse departementen als minister degenen die op het gebied ervan over geen enkele vakkundigheid beschikken, daarmee zichtbaar makend wat ze echt van onderwijs vinden. Vakkundigheid is geen vereiste. Ergens verstand van hebben is niet nodig.

Ik kreeg erg goed les op de Kweekschool, zoals hij nog heette, toen ik er in 1967 begon, voordat hij een jaar later Pedagogische Academie zou gaan heten en in 1985 Pabo. Het was de zomer van de Zesdaagse Oorlog en van Procol Harums Whiter shade of pale. Ik had voor mijn Mulo, zoals de school ook al voor het laatst heette, een dag lang mondelinge eindexamens gedaan in Dordrecht. Mijn vader, die al zijn hele leven op een fabriek werkte, moest zijn 15-jarige zoon gaan voorstellen aan de directeur van diens nieuwe school. Zo ging dat. Toen we de kamer waar hij achter een bureau zat betraden, zag ik uit mijn ooghoek een schaakspel staan met een half afgespeelde stelling. Okker, zoals de directeur heette, zag mijn blik en vroeg: Kun je schaken? Ik had een aanzienlijk deel van mijn jeugd verschaakt en trouwens ook verlezen. De rest van de tijd was ik verliefd. Ja, zei ik. Dan ben je aangenomen, zei hij. En hij meende het. Later hoorde ik dat hij een meesterstitel had, maar of het waar is, weet ik niet. Wel weet ik dat hij zich een keer tijdens een simultaanseance tegen mij het vege lijf enkel kon redden door een zet terug te nemen, wat ik hem toestond. Het werd remise. De PEE-AA, zoals wij afkortten, duurde vijf jaar. Al snel zouden de eerste twee jaar ervan bij de havo getrokken worden, die met de Mammoetwet was ontstaan. Er gaven erg veel goede leraren les, maar ook veel van de leerlingen waren oprecht geïnteresseerd in bijna alles van hetgeen er voorbij kwam. Er was Wagner, die Engels en Frans gaf en een broer was van de Shell-directeur, en die de leerlingen met grote regelmaat met hun eigen linkse principes om de oren sloeg, want hij kwam er luid en duidelijk, maar ook met veel humor voor uit, dat hij er meestal anders over dacht. Maar in wat hij onderwees, was hij genadeloos en het hagelde onvoldoendes. Er was een zwarte docent filosofie, Jozefzoon geheten, die er prat op ging de eerste bosneger te zijn die was gepromoveerd, bij Van Peursen in Leiden, op Feuerbach trouwens. Ik zou éen anecdote die de man vertelde altijd onthouden. Hij kwam uit Suriname aan in Den Haag en zag daar op straat tot zijn verbijstering een paar blanke vuilnismannen, die hij minutenlang bleef volgen om er zeker van te zijn dat ze echt waren. 'Dat ene feit zei me meer dan alle wetenschap bij elkaar', zei hij. Ik begreep als achttienjarige onmiddellijk wat hij bedoelde. Jozefzoon gaf een uur lang les, waarbij hij op samenhangende wijze allerlei ideeën te berde bracht, met een volkomen vanzelfsprekendheid, daarbij soms de afschuwelijkste opvattingen verkondigend, tot sommigen in de klas van woede wegliepen. Om aan het eind koeltjes mee te delen: dit waren de ideeën van Nietzsche, of van Sartre. Er was Kurpershoek, die Nederlands gaf en dat zo goed en gedreven deed, dat ik me sindsdien altijd heb afgevraagd of ik me met hem kon meten. Sommige van de boeken die we er gebruikten, zag ik later tijdens het eerste jaar van mijn universiteit terug. Bij geschiedenis was het net zo. De man die het gaf, Krijger, deed zijn best de historie van allerlei kanten te laten zien. Een ook aan de Bredase kunstacademie werkzame docent, Van Dongen geheten, gaf kunstgeschiedenis en deed dat, zo kan ik achteraf vaststellen, op voortreffelijke wijze. Het vak zou me de rest van mijn leven blijven interesseren. De psychologie die we kregen onderwezen, boeide me net zo zeer. Het handboek, Duijker en Vuyk, werd eveneens in het eerste jaar van de universiteit gebruikt. Aan de onderwijspraktijk werd wel aandacht besteed, maar ook weer niet zoveel. De school beschikte over een filmstudio, klassen werden er binnen gehaald, lessen werden gefilmd en die kon je zelf terugkijken. Lessen werden bezocht door vakdidactici en degenen die het echt niet konden, werden eruit gewerkt. Maar de praktijk was duidelijk niet waar het om ging.

Ik vertel dit allemaal niet uit sentimentele overwegingen. Nou ja, ook enigszins misschien. Toch, die zo voortreffelijke opleiding heeft me éen ding geleerd. Nogal wat mensen klaagden indertijd dat de PA niet praktisch genoeg was. Ik dankte er God en de vorige generatie voor op mijn blote knieën. Laat een opleiding breed zijn, maar laat de breedheid niet ten koste gaan van de diepgang, zoals dat nu alom gebeurt. Wie in het onderwijs werkt, moet meer weten dan nodig is. Eigenlijk veel meer. Kennis van zaken dwingt ook nu bij leerlingen nog respect af. Maar wie in deze tijd een talenstudie doet, kan niets. Stel hoge eisen. Laat je niet tot de mode verleiden. Hoe ik daar nou bij kom, weet ik niet, maar op mijn Facebookpagina zag ik zojuist dat de eerste klassen op de school waar ik tot voor kort werkzaam was, een categoriaal gymnasium, voor Engels een nummer van de Beatles vertaalden. Can't buy me love!

LOON NAAR WERKEN

donderdag 5 oktober 2017
Lang geleden al weer werd iemand die lesgaf op een basisschool onderwijzer genoemd, en wie werkte op een middelbare school leraar. Nu de meeste journalisten zelf niet veel meer hebben dan havo, ze de moedertaal matig beheersen, de opwaartse mobiliteit onder druk staat en het onderwijzend personeel is veroordeeld tot wonen buiten de ring, of erger nog, in de provincie, is het aanlokkelijk geworden dat onderscheid te negeren en beide groepen leraar te noemen. Dan staat er tenminste nog iets tegenover die zo magere verdiensten. Zelf kan ik – het is gezien hetgeen volgt van belang - met enige tevredenheid vaststellen dat ik allebei ben. Ik heb gedaan wat toen nog de pedagogische academie heette en heb daarna Nederlands gestudeerd, gewoon op een universiteit en ik mocht daar trouwens zeven jaar over doen. Ik weet natuurlijk ook wel dat de titel doctorandus alleen maar betekent, dat je nog iets moet worden, maar dat kan ik ook niet helpen. Ik heb met regelmaat lesgegeven op wat nu een basisschool is, heb zelfs Frans gegeven op een Mavo – zij het allemaal als vakantiebaantjes, dat bestond ooit – maar ben vervolgens ook pakweg 35 jaar jaar in het middelbaar onderwijs werkzaam geweest. Dat neemt niet weg dat ik me aan mijn leerlingen nogal eens voorstelde als: schoolmeester. En dat is wat mij betreft een geuzenaam. Ik ben schoolmeester, zei ik dan tegen mijn pupillen, en ik leer jullie maar twee dingen: lezen en schrijven. En nee, dat kunnen jullie nog niet, ook al denk je van wel.

Ik was zodoende - zoals dat in de omgang nog steeds heet, terwijl dat door niets meer wordt gerechtvaardigd - een eerstegraadsdocent. Ik werd betaald in schaal 12, wat gebruikelijk was voor academici en mensen met een eerstegraadsbevoegdheid. Sinds mijn 48ste zat ik op mijn maximum. Toen ik verleden jaar afscheid nam van het onderwijs, ging het netto om €3070. Nadat in 1985 de zogenaamde HOS werd ingevoerd, een salarismaatregel die enorme bezuinigingen mogelijk maakte, en ik net aan de gevolgen daarvan ontsnapte, had ik ook geluk toen in de jaren ’90 de beloning naar bevoegdheid werd losgelaten. Dat betekende dat salariëring niet langer automatisch geschiedde op grond van de gevolgde opleiding. Wat zei Kohl ook al weer: die Gnade der späten Geburt? Toch viel te voorzien dat beide maatregelen schadelijk waren voor de kwaliteit van het onderwijs. De eerste maatregel betekende een enorme salarisverlaging voor iedereen die vanaf dat moment in het onderwijs begon. ‘Als je apenootjes betaalt, krijg je apen’, zei een oudere en wijzere collega ooit glimlachend tegen me, met een knik in de richting van een mededocent wiens onderwijskundige falen een publiek geheim was. De tweede maatregel maakte het mogelijk ook degenen die werkzaam waren op bijvoorbeeld het VMBO te belonen met een hogere schaal, maar wel met dien verstande dat er in het vervolg door iedereen naar die schalen gesolliciteerd moest worden, het budget van de school gelijk bleef en niemand de schaal meer automatisch kreeg. Het werd de directie die daarover besliste. De omschrijving van hetgeen wordt aangeduid als de diverse functieniveaus waaraan bij die sollicitatie voldaan moet worden, LB, LC en LD, is van dien aard dat zelfs de lieve heer niet tot zijn eigen hemel zou worden toegelaten. Beide maatregelen dienden uiteraard alleen de bezuiniging.

En nu zijn daar dus Jan van de Ven uit Overloon en Thijs Roovers uit Amsterdam, die actie gaan voeren. Ze zijn van POinactie. PO staat voor primair onderwijs. Jan en Thijs willen dat leraren op de basisschool hetzelfde gaan verdienen als leraren in het middelbaar onderwijs. Het zegt wel iets over de journalistiek dat er op die eis geen kritisch, of zelfs maar toelichtend commentaar kwam en dat ze in het NOS-journaal voor eenvoudige kennisgeving werd aangenomen en als zodanig geciteerd. En dat nergens de principiële kwestie zelf aan de orde werd gesteld of dat wel zo'n goed idee is. Dat zou misschien maar pijnlijk zijn. Want de eis slaat nergens op. Ook hetgeen mensen in het middelbaar onderwijs verdienen, kan trouwens nog sterk verschillen en is afhankelijk van een aantal factoren. En daar is niets op tegen. Welnu: de Volkskrant stelde de twee actievoerders deze week aan ons voor. Jan staat sinds 2008 voor een schakelklas met asielzoekerskinderen, kreeg een baan aangeboden op een middelbare school en kwam tot de ontdekking dat hij daar in de laagste salarisschaal zou worden ingedeeld. Hij weigerde de baan. ‘Ondanks acht jaar ervaring en al die opleidingen’, zo schreef hij geërgerd. Ik vul het voor u in, want ik was ook nieuwsgierig. Al die opleidingen, dat zeg je niet zo maar. Jan begon met geschiedenis, stopte, probeerde politicologie, stopte, en ging uiteindelijk naar de pabo, maar in deeltijd. Ik wist zelfs niet dat je de pabo in deeltijd kon doen. Jan hèeft kortom helemaal geen opleiding. Jan is inmiddels 35. Hij is voor D66 ook nog lid van Provinciale Staten. Bij D66 zijn ze tegenwoordig snel tevreden, net als de VVD misschien was met Ybeltje. Thijs, zijn mede-actievoerder, werkte eerst in het bedrijfsleven, “maar vond zijn draai niet.” Toen zijn relatie uitging, zo schrijft de Volkskrant-journalist, werkte hij een tijd als matroos, waarna hij naar de pabo ging. Thijs is 39 en staat sinds 2009 voor de klas. Tja, wat zal ik zeggen. Als ik in een sollicitatiecommissie had gezeten, wat vaak is gebeurd, op zoek was geweest naar een leraar en ik had de twee voor me gekregen, zou ik ze naar ik vrees niet benoemd hebben. Sinds de financiële crisis barst het van mensen met zulke cv’s in het onderwijs.
Jan en Thijs, jongens, luister naar me! Jullie lijken me helemaal geen kwaaie kerels. Echt niet. Maar ik ben toch erg tegen wat jullie willen. Als ik heel eerlijk ben, ben ik misschien toch ook een beetje tegen jullie zelf. Ik vind onderwijs namelijk een vak. Een echt vak. En niet een soort spijtoptie. Ik vrees dat er in elke basisschoolklas heel wat leerlingen zitten die intelligenter zijn dan jullie. En dat vind ik niet goed. Daar mogen er best een paar van zijn, sterker nog, dat is uitstekend. Maar niet meer dan de helft van de klas, liefst minder. Ik heb veel mensen zien langskomen met jullie soort cv. Mijn kinderen zou ik niet aan jullie toevertrouwen. De politiek zal het allemaal een rotzorg zijn, maar ik zou zelfs voor de basisschool voor iedereen een academische pabo verplicht stellen, en voor wie in het middelbaar onderwijs werkzaam is, een academische opleiding met daaraan voorafgaand vwo. Geen vwo? Geen onderwijs. Ook geen pabo. Had je maar beter je best moeten doen. Of intelligenter moeten zijn. Op dit moment zijn het de allerzwakste leerlingen uit het middelbaar onderwijs die voor een pabo kiezen. Het zijn te vaak rommelaars die geen keus hebben en niets anders kunnen. En dat is in het basisonderwijs aan alles te merken, want het niveau daar is vaak lamentabel. En dan heb ik het over degenen die er les geven. Afgezien daarvan: meer opleiding dient wel degelijk tot meer salaris te leiden. Het is van belang dat die stimulans bestaat. Zo is de mens, Jan en Thijs. Een verpleegster behoort goed betaald worden, maar de arts moet meer krijgen. Overigens vind ik echt dat ook mensen in het onderwijs goed betaald moeten worden. Maar ik vind vooral dat hun opleiding beter moet zijn. Veel beter!

GEWOON EEN GOEIE LERAAR

zaterdag 14 januari 2017
De jongeman die onlangs kans maakte uitgeroepen te worden tot beste leraar van de wereld, Jasper Rijpma, uitte desgevraagd geen enkele twijfel aan zelfs maar de mogelijkheid van bestaan van zulk een categorie, al kan het best zijn dat hij zich privé tegen de hem interviewende journalist wel in die zin had uitgelaten, zonder dat die het de moeite waard vond de opmerking te registreren. Met de journalisten van tegenwoordig is het net als met de krantjes waar ze voor schrijven. Het zijn kleine, eenvoudige blaadjes geworden met grote foto’s, opwindende graphics en weinig tekst. De jongeman in kwestie, die zich gevleid voelde, was zelf in het verleden geen groot succes geweest in het onderwijs, zo begreep ik uit het artikeltje, waarvan de voornaamste boodschap leek te zijn dat  je dieven het beste met dieven kunt vangen. Wat is onderwijs  anders? Maarre, wat denkt u? Wat is eigenlijk een goeie leraar? Enne, hoe kom ik dat dan te weten?

Nu ik zelf over een half jaar afscheid neem van het onderwijs, is de vraag des te prangender. Wat is eigenlijk een goeie leraar? Hoe kom ik het te weten? En hoe kom ik te weten of ik er zelf éen was? Vraag het aan uw leerlingen, ik hoor het u zeggen. Daar geloof ik niet zo in. Ik ben inzake onderwijskundige kwesties maar zelden geïnteresseerd in de opvattingen van mijn leerlingen en ik zie werkelijk niet in, waarom ik dat nou uitgerekend op dit punt wel zou moeten zijn. Ik ben een veeleisende, hardvochtige lastpost en nog verbaal gewelddadig ook. Ik ben persoonlijk omstreden; ik heb verschillende verhoudingen gehad met oud-leerlingen. Ongetwijfeld zullen er leerlingen zijn die daar langs heen zien en met inzicht en vanuit de juiste motieven, met de juiste redenen omkleed, een oordeel zullen geven. Maar hoe vind ik ze? Bovendien, op grond waarvan vinden ze eigenlijk wat? Hoor ik u zeggen: doe er onderzoek naar? Onderzoek is eigenlijk het enige waar ik in geloof, echt waar. Ik ben erg voor onderzoek. Onze overheden en onderwijskundigen zijn het ook. Want onderzoek kost minder dan de oplossing van elk probleem dat je met behulp van dat onderzoek zou kunnen vaststellen. Maar als je in het onderwijs iets gaat onderzoeken en vooral als je iets onderzoekt wat met kwaliteit te maken heeft, beginnen er plotseling mysterieuze processen plaats te vinden. Het onderwijs dat je onderzoekt, gaat zich richten op het behalen van de vereiste uitslagen van het onderzoek en zet daar alles voor opzij. Gelooft u me, ik kan het weten. Vraag het je oud-leerlingen die al heel wat jaren van school zijn, zei een vriend van me. Tja, dat ligt dus een beetje moeilijk. Misschien moet je erkennen dat de vraag niet zinvol is en het meer de moeite loont om vast te stellen wat er boven een goeie leraar gaat. Dat zijn om te beginnen de omstandigheden die het mogelijk maken dat een leraar goed is. U voelt het al: dat gaat geld kosten.

De komende jaren vertrekken veel van mijn leeftijdgenoten uit het onderwijs. Dat waren, in de sector waarin ik werkzaam ben tenminste, nog allemaal ouderwets academisch opgeleide mensen. Mijn studie duurde zeven jaar. Ik geef toe: dat zegt niet alles. Degenen die ons vervangen, zijn vaak veel minder goed opgeleid. En nee, dat zegt ook niet alles. Maar wie nu Nederlands studeert, heeft een opleidinkje van niks gedaan, kan geen middelnederlandse of zeventiende-eeuwse tekst meer lezen en heeft nauwelijks meer kennis van zaken betreffende zijn vak dan de gemiddelde goed opgeleide Nederlander. Talenstudies zijn op de universiteiten tot op het bot uitgekleed. Het zijn geen studies meer; het zijn cursussen algemene ontwikkeling. In het dagelijks schoolbestaan, waar elke leerling voor het eerst en voor het laatst aanwezig is en alleen naar zijn eigen ervaring kan meten, maakt dat niets uit. Wat niet gegeven wordt, wordt niet gemist. Het is gewoon verdwenen. Maar wat er wordt onderwezen, stelt minder voor. En dat gebeurt, terwijl de moedertaal in hoog tempo bezig is een rampgebied te worden. Wie op een middelbare school de moedertaal serieus toetst, krijgt onmiddellijk ruzie met zijn rector of zijn onderlingen, vaak trouwens mensen met wier Nederlands het evenmin geweldig is gesteld, zodat je op hun sympathie niet hoeft te rekenen. Nog erger: ga er vanuit dat op elk schoolniveau ongeveer een derde van de leerlingen er niet thuishoort. Dat geldt voor de universiteiten net zo. Houd er daar mee op alle colleges in het Engels te geven, maak van Nederlands weer een serieuze studie, eentje die wel wat voorstelt, in plaats van dat het een bij elkaar geraapt rommeltje modieuze onzin is. Stel veel hogere eisen aan de pabo’s, geef betere salarissen, schop de helft van alle schooldirecties de deur uit. Ja, nou ja, ach, u begrijpt het wel. Ik hoor u mompelen. Kansloos.

VAKANTIE-ADVIES

woensdag 22 juni 2016
Terwijl ik dit schrijf, zijn - ruim een maand na de Nederlandse - op de Italiaanse middelbare scholen de eindexamens begonnen. Eerste dag voor 503.000 leerlingen: opstel Italiaans, gewoon om half negen. Het onderwerp zou Pirandello kunnen zijn, of het samenlevingscontract voor homoseksuelen of de immigratie. Voor wie het niet weet: Pirandello is een beroemd Italiaans schrijver. En in Italië is het 's zomers vaak heet, dat zeg ik er gelijk ook maar even bij. Blijkbaar is dat voor die luie Italianen echter geen beletsel die examens af te nemen aan het werkelijke eind van het schooljaar. Komt hier wel eens iemand van het Ministerie van Onderwijs? Mooi. Ik houd het simpel, want anders begrijpt u het niet. Mag ik u wat gratis advies geven? Eén waarmee u heel wat nuttige onderwijstijd extra verkrijgt, zonder dat het u veel kost? Dat laatste moet u toch aantrekkelijk vinden. Dat weet ik uit ervaring. Ten eerste: stuur Paul Rosenmöller naar een ver eiland en laat hem zich nooit meer met het onderwijs bemoeien. Koop hem desnoods om. Of bedreig hem met de dood. De man is een onbenul. Ten tweede: verbied ook ouders zich met het onderwijs te bemoeien, tenzij de docent zich aan hun kind vergrepen heeft. Trouwens, dan nog... leraren hebben ook recht op een verzetje. Ten derde: stop met de vakantiespreiding. In een klein land als Nederland slaat het nergens op en zorgt het voor tal van problemen, voor iedereen die bij het onderwijs betrokken is. Alleen een volslagen idioot had het systeem kunnen bedenken. Vast een onderwijsmanager geweest. Ten vierde: schrap wat nu de meivakantie is gaan heten en breng hem terug tot een paar dagen rond Koningsdag en 4 en 5 mei. Als Willem-Alexander kloten had gehad, had hij zijn dag verplaatst naar 3 mei. Een en ander betekent dat er tussen eind februari en de grote vakantie geen serieuze onderbreking meer is van het onderwijs. Dat is goed voor kinderen, gelooft u me. Want al enkele jaren lang nu zorgen die twee weken vrij van eind april en begin mei ervoor dat er daarna met leerlingen geen land meer te bezeilen is, temeer daar ook de resterende periode door tal van vrije dagen en allerlei schoolevenementen wordt doorbroken. Kinderen krijgen na twee vrije weken de zomer in hun kop. U kunt tegen ze lullen wat u wilt, maar erbij zijn ze niet meer. Ze kijken naar buiten. Want daar schijnt de zon. In de praktijk heeft het ertoe geleid dat de complete periode na de derde week van april elk rendement verloren heeft. Ten vijfde: verplaats het Centraal Schriftelijk Eindexamen naar half juni en breid het uit. Geef het belangrijkste vak, Nederlands, weer twee zittingen, zoals dat in het verleden het geval was. Voer voor de eerste zitting weer een schrijfopdracht in, of een opstel, bij de beoordeling waarvan stijl en spelling weer een belangrijke rol spelen, maar laat het mede corrigeren door een tweede instantie. Het zal ertoe leiden dat scholen weer gedwongen worden aan die onderdelen aandacht te besteden, in plaats van ze te mijden omdat ze zoveel onvoldoendes opleveren. Neem het trouwens af in de ochtenduren en niet, om de Antillen te plezieren, 's middags tussen half twee en half vijf. Rot op met die anderhalve man en een paardekop op de Antillen! Ten zesde. Zet de herkansingen en inhaal van het Centraal Schriftelijk Eindexamen in de laatste week van augustus. Docenten van eindexamenklassen beginnen twee weken eerder, maar worden daarvoor beloond met twee weken extra salaris. Daar zijn mijn collega's gevoelig voor, gelooft u me. Schaf de correctievergoeding af. Ten zevende: verleng de grote vakantie naar acht weken, met als gevolg dat het begin van het schooljaar in de tweede week van september valt, zoals dat in praktisch alle andere beschaafde Europese landen het geval is. En laat de ouders mekkeren. En de leerlingen ook. En de leraren al helemaal. Hé, krullebol! Luister je?

COÖPTATIE

woensdag 11 mei 2016
De vraag is op deze pagina al vaker gesteld: hoe kan het toch dat zoveel onderwijsbestuurders maar niet willen deugen? Er zijn vele mogelijke antwoorden denkbaar. De meesten zijn per slot van rekening geen wonderen van intelligentie, het zijn modieuze leeghoofden, ze lezen nooit een boek, denken alleen aan hun carrière, hun inkomen, hun hypotheek en hun auto. De waarheid spreken ze alleen bij toeval, het zijn achterbakse lelijkerds en intriganten van formaat. Omdat ze weten dat ze het met hun opvattingen per definitie mishebben, verbieden ze elke vorm van kritiek, beperken elke vorm van medezeggenschap en beschouwen ze elke groep werknemers, al zitten ze maar per ongeluk bij elkaar aan tafel, als een verdachte samenscholing. Die antwoorden zijn allemaal zeer ter zake, want het gaat natuurlijk om een walgelijk en weerzinwekkend mensensoort. Maar toch, hoe kan het, dat als er aan een al bestaand bestuur iemand wordt toegevoegd, het altijd net zo’n type is? Hoe weten ze het? Zouden ze aan elkaar ruiken en de geur van lafheid en bedrog herkennen? Zijn het de gluiperige gelaatstrekken? Herkennen ze hun medemisbaksel? Is het de intonatie, de beperkte woordenschat, is het de ‘newspeak’ die ze uitslaan? Dat dubieuze gemeenschappelijke vocabulaire, dat alleen wordt gebezigd door analfabeten en managers - meedenken, de neuzen allemaal dezelfde kant op, doorpakken, uitrollen - van het soort lieden dus dat gewoontetrouw problemen heeft met de uitgang van het voltooid deelwoord en geen correcte Nederlandse zin kan formuleren. Onlangs benoemde minister Jet Bussemaker – nog zo éen - op schaamteloos brutale wijze Atzo Nicolaï als voorzitter van de Raad van Toezicht van de UvA/HvA, met als argument dat hij zo goed in de materie was ingevoerd. Bussemaker verruilde eerder zelf het rectoraat van de HvA voor het ministerschap. En ze had gelijk, want Nicolai was al voorzitter en als zodanig verantwoordelijk voor de rotzooi die aan de UvA was ontstaan. En goed ingevoerd zijn is een eufemisme, wanneer je als een soort Job op je eigen teringzooi bent neergezegen. Hij mag zodoende zijn eigen puin opruimen. Toen het - jaren geleden al - fout ging met InHolland, werd Doekle Terpstra, die eerder met zijn krankzinnige opvattingen als directeur verantwoordelijk was voor de aangerichte schade, aangesteld als puinruimer. Ook hij ‘kende de materie goed.’ Het benoemen van vrienden en bekenden is in kringen van onderwijsbestuurders een normale zaak. Op lager niveau gaat het net zo. Sollicitatiecommissies worden bewust volgestopt met vriendjes en vriendinnen en de zaak wordt getalsmatig zo geregeld, dat de direct betrokkenenen er zelf niets over te zeggen hebben en de kandidaat die een bestuur wil hebben, altijd wordt gekozen. Medezeggenschapsraden worden onschadelijk gemaakt en hebben toch geen werkelijke invloed. De voorzitter ervan of de secretaris is meestal een gatlikker van formaat. Vergaderingen van het personeel worden tot het uiterste gereduceerd. Alle communicatie – lievelingswoord van de manager – gaat éen kant op, in de richting van het personeel namelijk. Een rector die ik ken, bracht een vriendje uit een vorige betrekking maanden voordat ze ontstond op de hoogte van een vacature. Het vriendje kwam bijvoorbaat even kijken of de nieuwe locatie hem beviel - dat was het geval – werd probleemloos aangenomen, ondanks een zeer gebrekkig cv en bleek een verschrikkelijk onbenul. De man kon geen normale Nederlandse zin schrijven en was te dom om uit zijn ogen te kijken. De school in kwestie heeft jaren met hem in de maag gezeten. Is er een oplossing? Ik vrees van niet. Ze allemaal gewoon doodschieten misschien. Maar ja. Dat mag dan weer niet, zul je altijd zien.

LEZEN VOOR DE LIJST

zaterdag 26 maart 2016
Ik ben dus zo'n bruut die zijn leerlingen dwingt de Max Havelaar te lezen. Het origineel ook nog! Niks geen hertaling. Erger: ik wil ook dat er een historische roman op de lijst staat. De roos van Dekama, Ferdinand Huyck of Mejonkvrouw de Mauléon. En als er geen Couperus op te vinden is, keur ik hem af. En nee, dat mag niet Noodlot zijn of Metamorfose. Ah, wil je per se De stille kracht lezen jongetje? Dan is van Daum Goena Goena verplicht. En je kunt geen beschaafd mens zijn en Van Eedens Koele meren niet gelezen hebben. En doe dan gelijk Eline Vere ook maar. Leuk om daar Madame Bovary naast te lezen trouwens. Nou ja, u begrijpt het al. Ik ben een literatuurfundamentalist. Soms gebeuren er dan grappige dingen. De school waar ik werkzaam ben is een volslagen achterhaald instituut. Omdat ik een al wat oudere, bijna dode, door alle wateren gewassen docent ben, is er niemand meer die me tot de orde durft te roepen. Eigenlijk heeft de directie van mijn instelling me al lang geleden opgegeven. En mijn collega's zijn bijna net zo erg. Zelfs de jongere onder hen is besmet geraakt. De sectie waar ik lid van ben, heeft een literatuurlijst van 20 pagina's, waar leerlingen uit worden geacht te kiezen. Als ze iets willen lezen, wat er niet op staat, moeten ze dat vragen. Kluun, Buwalda, Giphart? Nee. Leon de Winter? Alleen het vroege werk. Literaire thrillers? Geen sprake van. Nou ja, Van Gulik dan, vooruit. Sommige leerlingen doen maar wat. Ze plukken er wat titels uit en zetten die op hun lijst. Ook voor die lijst geef ik een cijfer, dat ik zeg te verdisconteren in het cijfer voor het mondeling dat aan het eind van de zesde plaats vindt. Soms doe ik dat ook, als het me uitkomt, maar soms niet. Ergens in januari van het laatste schooljaar, als al die lijsten zijn ingeleverd, behandel ik ze klassikaal, keur sommige af om ze te laten aanpassen en geef er het betreffende cijfer voor. Kent u Klaasje Zevenster? Vermoedelijk niet. Het is een roman van Van Lennep, de man die zo door Multatuli werd gesmaad, kwestie overigens die uitgebreid in de les wordt behandeld. Het is trouwens echt een aardig boek en het was in zijn tijd een enorme bestseller. Het is - even terzijde - geen historische roman en dat maakt het boek juist zo aardig. Een Nederlandse zendgemachtigde is, zo heb ik begrepen, al jaren van plan er een televieserie van te maken. Maar ja, u weet hoe dat gaat. Welnu, dan heeft een leerling in zijn onschuld Klaasje Zevenster op de lijst gezet. En dan zeg ik bij de behandeling tegen zo iemand: Wat goed van je, dat je dat hebt gedaan! Jij durft hoor! Vijf delen, 2500 pagina's! En dan krijgt zo'n leerling natuurlijk een hartcollaps, maar dan is het te laat. Er zijn overigens ook leerlingen die - willens en wetens nota bene- Oorlog en vrede op de lijst zetten, of Anna Karenina, want ik sta ook buitenlandse literatuur toe. Ik prijs Boelgakov zo nadrukkelijk aan, dat er met regelmaat De meester en Margarita op staat.

Vindt u nu ook, net als Christiaan Weijts, dat ik naar een strafkolonie moet? Of verbannen naar Schiermonnikoog? Zoiets was het toch? Weijts protesteerde ooit toen een boekje van Jacoba van Velde, De grote zaal, aan leerlingen ten geschenke werd gegeven, omdat hij het niet geschikt vond voor jongeren. Het is trouwens, alweer, helemaal geen onaardig boek, maar inderdaad, het gaat over ouder worden. Weijts schreef zoiets als: ik heb Nederlands gestudeerd en ik ken het niet eens. Dat vond ik wel weer grappig, want het pleit niet voor zijn belezenheid. Overigens ben ik niet rancuneus en beveel ik Weijts' Via Cappello 23, of zijn Art. 285b wel eens bij mijn leerlingen aan, zij het enkel bij de wat eenvoudiger lezertjes, en zeg ik er dan bij: niet te lang bij al het geneuk blijven hangen hè. Ik begrijp nooit dat cultureel min of meer onderlegde mensen zich tegen onderwijstradities als literatuurlijsten verzetten. Voor wie na zijn middelbare school gaat studeren - en op de school waar ik werkzaam ben geldt dat voor bijna 100 procent van de leerlingen - is het de enige keer dat ze verplicht worden kennis te nemen van de literatuur. Bij de vreemde talen is de literatuurlijst zowat afgeschaft. Wie nu uit het middelbaar onderwijs komt en een vreemde taal in zijn profiel had, kan die vreemde taal niet meer lezen, afgezien dan van het Engels. Of dat vroeger beter was, waag ik te betwijfelen. Maar slechter was het zeker niet. In de landen om ons heen zou het volgens mij ondenkbaar zijn dat intellectuelen zich verzetten tegen een verplichte leeslijst uit een heel wijde, vrije canon. Want, gelooft u me, er blijft meer dan genoeg over wat wel mag. In mijn lessen lees ik Multatuli's' Ideeën en gebruik ze met regelmaat als stof voor discussie over eigentijdse kwesties. Ik lees stukken uit Emants Nagelaten bekentenis en laat zien wat er subversief aan is. Beets' Oude kennis geeft een satirische, maar ook realistische kijk op de negentiende-eeuwse burgerlijke werkelijkheid. Maar ik lees ook veel poëzie, Van Dèr Mouw tot Achterberg en van Kloos tot Hertmans. En u gelooft het niet, maar er zijn altijd leerlingen die tegen wil en dank geïnteresseerd raken. Ik vind het een waardevolle traditie. Of je er iets mee bijdraagt tot hun volwassen interesse voor kunst en cultuur, weet ik niet. Maar het niet te doen, levert nog minder op. Over te stappen op een verwaterd soort cultuuronderwijs, zoals dat inmiddels op de UVA en de VU gebeurt, lijkt me zinloos. Literatuuronderwijs hoort over literatuur te gaan, over boeken dus. En het hoort niet aan het oppervlak te blijven hangen. Vindt u die canon te blank en te mannelijk? Dat is bezig vanzelf over te gaan, want op de lijsten duiken steeds vaker van oorsprong allochtone schrijvers op en vrouwen zijn er ook genoeg.

Maarre, ik hoor u mompelen: lezen ze die boeken echt? Over twee dagen ga ik het ze vragen. Tien per dag, ieder een half uur lang, met naast me iemand die schrijft en er ook verstand van heeft. Hoeveel er zijn die echt alles lezen? Ruwweg de helft, schat ik. Hoogstens. Waarbij er bij die echt lezende helft meer meisjes zijn dan jongens. Die laatsten zijn per definitie verdacht, vooral sommigen. Het blijft een kunst ze te betrappen. Een intelligente leerling kan het een heel eind schoppen met alleen artikelen en wat samenvattingen, soms zelfs met de film. Maar elk voorjaar lees en herlees ik in hoog tempo een groot aantal titels, want er is niets wat zo goed werkt als een zojuist gelezen boek. En dan vraag ik, over Publieke werken, ik noem maar een dwarsstraat: hoe werd nou de waarde bepaald van de aandelen die Anijs en Vedder uitgaven voor hun onderneming? Of, over Woutertje Pieterse, wat was er gebeurd voordat mejuffrouw Laps Woutertje uitnodigde bij haar te komen oppassen, maar wat was de echte reden dat ze het vroeg? Waarom komt de hoofdpersoon van Over de liefde, Pip, terecht op het terras waar ze wordt aangereden? En dan ontwikkelen zich soms nog heel volwassen gesprekken over heel andere zaken die wel echt met het boek te maken hebben. En dan nog zijn er desondanks lui die erin slagen je te besodemieteren, ik geef het eerlijk toe. Dat zijn dezelfde leerlingen die je overigens in elk denkbaar ander systeem ook zouden besodemieteren. Toch, kinderen: caveat!

VAKKENVULLERS

woensdag 16 december 2015
Hoe komt het toch dat onderwijsbestuurders maar niet willen deugen? Je zou bijna denken dat er bij de leden van die beroepsklasse een soort gen werkzaam is, misschien omdat ze eigenlijk geen echt vak uitoefenen en het bestuur van de sector bij uitstek geschikt wordt geacht voor al diegenen die verder nergens in geïnteresseerd zijn en zich tot geen enkel specialisme geroepen voelen, zodat je hen altijd nog kwijt kunt in de directieruimtes van educatieve instellingen. Blijkbaar is het een in-niets-geïnteresseerdheids-gen, ook al verklaart dat - ik geef het toe - nog steeds niet waarom ze vaak zo onbekwaam zijn. De gedachte is blijkbaar dat iedereen die wel eens een vorm van onderwijs heeft genoten, hoe eenvoudig ook, geschikt is voor het bestuur ervan. Misschien is nergens-belangstelling-voor-hebben ook een specialisme. Anderzijds, voor al de mannen en vrouwen die in het onderwijs werkzaam zijn omdat ze les geven - u weet wel, gewoon in een wat sober toegeruste ruimte met wat jonge mensen - en die wel een vak uitoefenen, is het langzamerhand een komedie geworden te moeten aanzien, hoe al de maatregelen van onderwijskundige aard waar ze zich ooit tegen verzetten, maar die desondanks werden ingevoerd, nu ook door de lieden die het allemaal bedachten, worden teruggedraaid, terwijl die zelfde bestuurders er, aan het andere uiteinde van de schaal, als vanouds mee doorgaan de ene stommiteit na de andere te verzinnen. Waarvan je, uiteraard, onmiddellijk ziet dat die na verloop van tijd op die zelfde torenhoge vuilnisbelt der voormalig goede onderwijsideeën terecht zullen komen. Met als gevolg bovendien dat je als normaal mens geneigd bent te denken dat het herstellen van die eerdere blunders ook wel toeval zal zijn. Ik heb lang gepiekerd - echt waar, ik ben van goede wil - maar ik kan geen enkele maatregel bedenken die door de onderwijsbestuurders de laatste decennia is ingevoerd, die niet, ik herhaal: niet, schadelijk was voor de kwaliteit van het onderwijs.

Het loslaten van de betaling van docenten naar hun bevoegdheid was een goed idee. De honderden fusies van onderwijsinstellingen? Die waren een goed idee. Hoe groter de instelling, hoe beter en vooral: hoe groter, hoe beter betaald de bestuurders. De zelfstandige financiering van scholen, lump sum, etcetera? Het was een goed idee. Onderwijsinstellingen moesten beoordeeld worden naar het aantal succesvolle schoolverlaters. Het was een goed idee. Ze moesten bedrijfsmatiger werken. De kwaliteitsmetingen van scholen? Het was een goed idee. Het meten van de omvang van een vak naar de studielast, het was een goed idee. Het zo nauwkeurig mogelijk bepalen van de taakomvang der docenten, het was een goed idee. Universiteiten moesten opleidingen gaan aanbieden die beter aansloten bij de maatschappelijke vraag. Ze moesten beter op het rendement gaan letten. Colleges moesten in toenemende mate in het Engels gegeven worden. Ook bij de talenstudies. Dat vergrootte de internationale aantrekkingskracht. Het waren allemaal goede ideeën. En nu? Drie decennia later? Om de vlucht van voldoende gekwalificeerde docenten te stuiten, moest er vervolgens een opleiding komen die er een halt aan toeriep. De docenten moesten lid worden van een gilde! Docenten die onbevoegd lesgaven waren geen goed idee. Het gefuseer moest ophouden, want het was een slecht idee. Het management bleef maar groeien en groeien! Steeds meer geld ging naar niet-onderwijs-gerelateerde zaken. Dat was geen goed idee. Grote scholen waren niet goed meer, kleine scholen waren beter. De betaling naar schoolsucces ging een perverse prikkel heten. Leerlingen en docenten gingen zelf ook rekenen, met als gevolg dat hun eigen belang steeds vaker de doorslag gaf en niemand meer iets vrijwillig deed. De zelfstandige financiering leidde tot faillissementen, waar overheden alsnog voor opdraaiden. Wie anders? Onderwijsbestuurders namen inderdaad een voorbeeld aan het bedrijfsleven en begonnen met hun geld te speculeren, wat leidde tot miljoenenverliezen, waar overheden alsnog voor moesten opdraaien. Onderwijsbestuurders verpatsten hun vastgoed of gebruikten het als onderpand voor leningen en begonnen te bouwen, wat leidde tot enorme verliezen, waar - u raadt het - de overheid alsnog voor kon opdraaien. Wie anders? De rendementseis leidde tot het uitkleden van de geesteswetenschappen. Van talendocenten aan de Uva wordt geëist dat ze voor studenten een reeks colleges vervaardigen met als entree-niveau VWO-3, maar ook de VU wordt inmiddels bestuurd door leeghoofden. Daar is de studie Nederlands verdwenen en samen met wat andere talen vervangen door Literatuur en Samenleving, opleiding waar je ongetwijfeld niets meer leert wat nog de moeite van het navertellen waard is. De middelbareschoolverlaters bleken niet meer te kunnen spellen. Het toetsen ervan leverde zoveel onvoldoendes op dat de kwaliteitsmetingen erdoor in gevaar kwamen, directies druk begonnen uit te oefenen op docenten, die vervolgens maar andere dingen gingen toetsen die de leerlingen wel beheersten. Studenten klagen over het steenkolenengels - door sommigen als globish betiteld - waarin colleges worden gegeven, terwijl er in de zaal niemand zit die van huis uit Engelstalig is. Het enige goede idee waar we nog op wachten, is het afschaffen van de centrale eindexamens. Het Cito doet wat het kan.

En nu, eind 2016, pleiten onderwijsbestuurders ervoor leerlingen op middelbare scholen de kans te geven vakken te volgen op verschillende niveaus, daarmee de bijl leggend aan éen van de weinige resterende helderheden in het onderwijs. Andere, dit keer die aan de Amsterdamse UvA en HvA - twee instellingen die langzamerhand als éen en hetzelfde afvalputje van het Nederlandse onderwijslandschap mogen gelden - pleiten ervoor studenten hun collegegelden per vak te laten betalen. Het is weer zo'n goed idee, waarvan je nu al van kunt vaststellen dat het een slecht idee wordt. De enigen die dat nog niet zien, zijn de bestuurders zelf. Wat denkt u dat de studenten gaan worden die hun vakken kiezen?

Nog slechts zijdelings door de onderwijsvernieuwing aangetast schoollokaal van geretardeerd, bijna dood docent die desondanks, als hij alles maar bij het oude laat, op den duur vanzelf weer modern wordt. Daterend van voor een verbouwing en de whiteboard-terreur. Onderwijsbestuurders, als u toch bezig bent dingen terug te draaien, mag ik dan ook mijn oude schoolbord weer hebben? Foto: dinsdag 28 april 2010

FUTURE PLANET

woensdag 26 augustus 2015
Als kleuter was hij al geïnteresseerd in de wetenschap. Toen al had hij, zuiver intuïtief, geweigerd te geloven dat de aarde rond was. Hij droomde ervan om, als hij groot was, het sluitend bewijs te leveren dat hij plat was, precies zoals hij altijd had gedacht en zoals iedereen om zich heen kon zien. Dat zou een sensatie wezen! Achteraf, nu hij wat ouder was, kon hij daar vertederd om glimlachen. Stiekem meende hij daar toch de kiem te zien van een belangstelling die karakteristiek was voor iemand wiens wijze van denken wetenschappelijk was. Het is toch zo, dacht hij, hij lijkt toch ook plat! Hij wilde toen nog ruimtevaarder worden. Eerst trouwens piloot. Dat was in de tijd dat hij nog veel had gevliegerd. Hij herinnerde zich nog hoe de onderwijzer van groep 8 op hatelijke toon een keer had gevraagd wat hij wilde gaan studeren - later, na de middelbare school - en dat hij toen had gezegd: raketwetenschap. Een paar dagen eerder had de bijlesjuf geprobeerd hem iets uit te leggen. Blijkbaar had dat moeite gekost, want op een gegeven moment had ze gezegd: “Nou Joris, dat is nou niet bepaald raketwetenschap hoor.” Dat had hij in zijn oren geknoopt. Raketwetenschap! Iedereen had gelachen, ook omdat hij er een paar weken eerder met zijn vuurwerk de oorzaak van was geweest dat de woning van de burgemeester in de as was gelegd. ‘Dat kwam gewoon door het rieten dak, pa’, had hij gezegd. En dat was ook echt zo. Hoewel diezelfde onderwijzer op de basisschool het geen goed idee vond, had zijn vader volgehouden en zodoende was hij toch naar het gymnasium gegaan. Hij had een speciaal toelatingsexamen moeten doen, want de Citotoets was niet zo goed gegaan, omdat hij last had van faalangst en dyslectisch was. Daar had hij een diploma voor. Hij vroeg zich nog wel eens af hoe hij daar in ’s hemelsnaam voor geslaagd was. Hij was zodoende, toen hij eraan begon wat ouder dan de meeste leerlingen, omdat hij was blijven zitten, maar dat vond hij geen probleem. En – eerlijk is eerlijk – op het gymnasium was hij ook nog blijven zitten en bovendien de eerste keer gezakt voor zijn examen, zodat hij, toen hij ten langen leste tijdens de diploma-uitreiking zijn handtekening zette, nog net geen 21 was. De mentor had tijdens de toespraak nog eens alle ouwe koeien uit de sloot gehaald. Dat van het huis van de burgemeester wist hij blijkbaar niet, anders had hij dat ook wel gezegd. Hij had herinnerd aan zijn arrestatie wegens dronkenschap tijdens de excursie naar Rome, samen met twee vrienden van hem. Het is maar goed dat ze de rest niet weten, dacht hij. De leraar herinnerde aan de twee boetes die hij tijdens een excursie in Parijs had gekregen omdat hij door de toegangspoortjes van de metro was geslipt, zijn schorsing in klas 5 wegens examenfraude, en die later ongedaan was gemaakt door een bevriende conrector. Hij luisterde gelaten naar het verhaal en hij dacht: jij klootzak. Ik heb toch mooi mijn diploma. Zijn vader had wel eens gezegd, in zo’n geërgerde bui: voor jou hebben we flink wat geschoven. En dat zou best eens waar kunnen zijn, dacht hij. Maar nu, nu zou hij eindelijk een echte studie gaan doen! Hij had in de twee jaar dat hij de zesde deed heel wat universiteiten bezocht, natuurlijk ook om er af en toe eens tussenuit te gaan. Rechten had hem niks geleken. Hij had een hekel aan dingen uit het hoofd leren en was er ook niet goed in. Psychologie, Geschiedenis, allemaal onzin. Hij had nog even geaarzeld over Beta-Gammastudies, maar hij had alleen C en M. Toen hij in de folder van de UVA Future Planet Studies zag staan, hoefde hij niet eens meer verder te kijken. Hij had wat er allemaal stond, niet eens gelezen. Dat is het, dacht hij, dat is het!

PAASHAZEN

maandag 6 april 2015
De conrector zat vreugdeloos achter zijn bureau en keek naar buiten, waar de wind over het water van de vijver streek. Een eend maakte een duikvlucht en trok een witte streep achter zich aan. Een groepje met fototoestellen gewapende Japanners bewoog zich in ganzenmars in de richting van de kaasmarkt. Op de gang hoorde hij zijn niet al te intelligente collega zeggen, blijkbaar tegen een leerling: Dat-mag-jij-niet-doen-jonge-tje. Bij de laatste lettergreep ging zijn stem zoals gewoonlijk met een vreemde wip omhoog, zoals hij altijd deed, waarna hij een geitachtig lachje voortbracht. Wat de leerling terugzei, hoorde hij niet. Als je niks te doen hebt, ga je je aan alles ergeren, dacht hij. Uit het kantoor van de rector naast hem klonk een deeltje uit de jazz-suite van Sjostakovitsj door André Rieu. Er tussendoor meende hij nu en dan een licht snurkgeluidje te horen. Zou hij slapen? Je moet je nagels eens knippen, dacht hij, kijkend naar zijn handen die hij plat op zijn bureau had gelegd. In plaats daarvan sleep hij zorgvuldig de punt van een potlood. Hij keek om zich heen. Zijn kantoortje was keurig op orde. Hij had zijn zaken goed voor elkaar. Hij deed zijn bureaulade open en weer dicht. Hij zetten de nietmachine parallel aan de rand van zijn bureau. Hij stond op en controleerde of de geraniums in de vensterbank nog geen water nodig hadden. Hij draaide de drie potten een kwart slag. Hij besloot koffie te gaan halen in de lerarenkamer. Het was goed af en toe je gezicht te laten zien. Dan wisten ze dat je er was. Hij aarzelde even, want in de ruimte van de secretaresses stond ook een koffie-automaat. Hij liep de gangen door, langs een aantal lokalen. In het voorbijgaan keek hij her en der naar binnen. Het was rustig. Het viel hem elke keer weer op hoe klein ze waren en hoe vol. In sommige lokalen waren er stoelen bij gezet onder de borden. Her en der zat er op de gang iemand iets in te halen. In de lerarenkamer was er niemand. Hij nam een espresso en liep hoewel dat niet hoefde de trap af, door de hal langs de loge van de conciërges. Hij kwam er éen van de leraren Nederlands tegen, die hij behoedzaam groette. De man was een cynicus van formaat. De koffiemoeders waren er al bezig hun tafels in te richten. Eén van hen, een knappe, licht Aziatisch ogende vrouw, keek op van haar bezigheden en zei: Bent u niet éen van de conrectoren? Hij werkte nog maar een jaartje op de school, dus dat ze hem niet kende, was te begrijpen. Onder de tafels stonden dozen vol in plastic verpakte chocolade paashazen. Ze zag hem kijken. Die gaan we dinsdag in de klassen uitdelen, zei ze, met een knik. Aardigheidje. Wat leuk, zei hij. Terug in zijn kantoor zette hij de koffie neer op zijn bureau, ging achter zijn desktop zitten en schreef een e-mail: Beste Collega's, op verzoek van de kantine-ouders bericht ik u dat zij aanstaande dinsdag chocolade paashazen zullen uitdelen. Met vriendelijke groet. Over die hoofdletter van collega's aarzelde hij even. Beter teveel, dan te weinig, dacht hij.

IT'S ABOUT EDUCATION, STUPID!

zaterdag 7 maart 2015
Gisteren bevond ik mij bij uitzondering aan het ontvangende einde van het onderwijs. Ik volgde in de Oudemanhuispoort een dag lang wat aan de Universiteit van Amsterdam een mastercourse wordt genoemd, bestaand uit een paar colleges onder de titel Van Tolstoj tot Havel. Ik weet wel dat de meeste studenten zelf inmiddels onbekommerd van lessen spreken en niet meer van colleges, en ik begrijp ook best waarom, maar ik volgde mijn onderwijs nu eenmaal in een ander tijdsgewricht en ik hecht aan traditie. Ouwe lul. Ik kreeg in elk geval nog echt colleges. Hoe dan ook: de organiserende instantie was de faculteit Slavische Talen, u weet wel, éen van die bedreigde, niet rendabele studierichtingen. Van de vijf colleges bleken er vier zeer de moeite waard, wat ik zelf een voortreffelijke score vond. Het opvallendst was eigenlijk dat praktisch alles interessant blijkt te zijn, als je je er maar in verdiept. Ik had niet gedacht nog eens een keer belangstelling te krijgen voor het verband tussen Servische heldendichten en de Homerische epische poëzie, of voor de blik van de emigrant op zijn vaderland, zoals verwoord door Czesław Milosz en Adam Mickiewicz, maar dat bleek toch het geval. Geïnteresseerd in de literatuur rond de Praagse lente was ik al, net als in het Russische theater tussen 1880 en 1934 en ik was helemaal verheugd, toen dat onderdeel voornamelijk over Stanislavski, Nemirovitsj-Dansjenko en het Moskouse Kunsttheater bleek te gaan en dus deels over Tsjechov, grote liefde per slot van rekening van uw dienaar. Eén der colleges echter bestond uit een onbeduidend, schamel overzichtje van de Russische literatuur, zoals dat blijkbaar wordt verschaft aan middelbare scholieren die overwegen Russisch te gaan doen, maar dat wel niet voor een masterclass met voornamelijk al wat oudere heren en dames bedoeld kan zijn geweest. Wie heeft er wel eens iets van Tolstoj gelezen? Ervan afgezien dat ik, als ik zo'n inleiding kreeg, op staande voet zou besluiten mijn heil elders te zoeken, was er nog iets wat me in de woorden van de hoogleraar in kwestie stak, iets waarin ik bovendien een gerede rechtvaardiging van de bezetting van Bunge- en Maagdenhuis zag. Ter inleiding vermeldde ze namelijk dat de studenten die Russisch gingen doen aan het eind van hun studie zowel specialisten waren in de Russische taal als in de Russische cultuur. Dat leek me gesnoef. Ik zei, geïrriteerd: In vier jaar? Kunt u mij ook zo'n cursus geven? Mevrouw was niet onder de indruk en verbeterde me op hardvochtige toon: Drie.

Enige bescheidenheid zou haar gesierd hebben. Het is grappig dat het altijd de mensen zijn die er het meest reden toe hebben, er het minst door worden gehinderd. Dacht ze echt dat het iemand lukt in drie jaar Russisch te leren? En ook nog een specialist in de Russische cultuur te worden? Ik ben ervan overtuigd dat wie zo'n studie doet, na drie jaar niet alleen geen Russisch spreekt, maar het ternauwernood kan lezen. En zonder het te kunnen lezen, word je zeker geen specialist in de Russische cultuur. Echte talenstudies vreten tijd. En ik ben er eveneens van overtuigd dat het met de meeste andere talenstudies net zo is gesteld. Bij die talen moet een deel van de colleges, ongeacht de taal die er wordt onderwezen, in het Engels worden gegegeven, omdat er buitenlandse studenten bij aanwezig zijn. Dat zijn natuurlijk maar zelden van origine Engelstalige studenten, want die gaan niet naar Amsterdam. Ook voor de aanwezige buitenlandse studenten is Engels meestal een tweede taal. Het betekent dat de Nederlandse studenten die nog aanwezig zijn colleges krijgen in wat vaak maar matig Engels is, terwijl de docenten de taal waarvoor ze zijn opgeleid niet meer mogen spreken en de studenten die taal niet meer leren. Denkt u dat iemand die Frans studeert en zijn colleges in het Engels krijgt, daar Frans van leert? Het gevolg daarvan is dat talenstudies in de praktijk geen talenstudies meer zijn, dat je er dus niets aan hebt en je wel een held moet zijn om er aan te beginnen. Die zijn er desondanks nog. Ik ken er verschillende. Het zijn intelligente oud-leerlingen van me en geen domoren. Ik neem (alweer) mijn hoed voor hen af. Maar in de praktijk betekent het de opheffing van opleidingen waar Nederland in het verleden in uitblonk. Decaan van de Geesteswetenschappen Frank van Vree sprak er ooit zijn verbazing over uit dat, terwijl de internationale ratings hun tevredenheid uiten over de UVA, de eigen studenten steevast negatief zijn over hun opleiding. Ik citeerde hem al: Daar is dus iets mis! Ja, Frank, daar is iets heel erg mis. De UVA is er goed in de papierwinkel op orde te houden waar ze naar gemeten wordt, want naar meer wordt er bij die rating niet gekeken, maar veel van de de colleges stellen geen ruk voor en daarom zijn studenten ontevreden. Ze zijn ontevreden omdat hun studie is verwaterd en uitgekleed tot er niets meer van over is. Wat je er verder ook van vindt, het is een eerbaar protest. Ze willen niet minder, ze willen meer.

In de middagpauze liep ik samen met éen der hoogleraren - nee, een andere - die trouwens de moeder bleek te zijn van een oud-leerling van me, even naar het Maagdenhuis. Het was weliswaar bezet, maar alles functioneerde normaal. De beveiliging zat gewoon op zijn plek bij de ingang. Achter wat tafeltjes met informatiemateriaal en pamfletten zaten wat naar ik hoopte studenten waren. Ik schreef eerder al dat ik sympathie heb voor hun eisen, maar hetgeen ik er zag, stemde mij niet vrolijk. Een paar blaadjes aan de muur riepen op tot een revolutie tegen het kapitalisme. Er stond nog net niet: revoluutsie. Achter een tafeltje zat een meisje. Ik verwees naar het anti-kapitalistische blad. "Dat zou niet moeten zijn waar het om gaat", zei ik. "Verbeter de wereld maar in je vrije tijd. Begin vast met je eigen onderwijs." Ze begreep me niet. Toen ik wat ik zei herhaalde in het Engels, leek ze me niet veel beter te begrijpen. Ik geloof niet dat het aan mijn Engels lag. Het was een proces, vermoedde ik dat ze bedoelde. Het éen leidde vanzelf tot het ander. Waarom komen bij dit soort acties altijd de vaaghoofden boven drijven? Vanwege hun soortelijk gewicht. Ik vind dat het bij de protesten om het onderwijs zou moeten gaan en om niets anders. Dat studenten meer zeggenschap eisen, is terecht, al is teveel ook niet goed. Een collega van me die eveneens aanwezig was en indertijd had deelgenomen aan de vorige bezetting van het Maagdenhuis, vertelde me dat toentertijd tijdens een tentamen de opgaven door studenten in beslag werden genomen en iedereen een zeven kreeg. Het tentamen was besmet verklaard. De docent, die toen hij het zag in huilen uitbarstte, was te rechts. De hoogleraar in wier gezelschap ik was, vertelde me met een pijnlijk lachje dat ze de opdracht had gekregen een zeven als uitstekend te beoordelen en dus als genoeg voor cum laude. Het is niet de rijksoverheid, maar de autoritaire bestuursstructuur die het mogelijk maakt de universiteit met allerlei geldverslindende plannen, die per definitie ten koste gaan van de praktijk van het onderwijs, naar de ondergang te voeren, terwijl de eerst betrokkenen - studenten en docenten - er niets over te zeggen hebben. Het is niet goed als een universiteit honderden miljoenen leent, haar vastgoed verpatst, de wetenschap die er wordt bedreven ondergeschikt maakt aan commerciële belangen en door colleges in het Engels te laten geven de bijl legt aan talenstudies. Daarom dacht ik, voor eens dan: ik zet het er - vrij naar Bill Clinton - nog een keer in het Engels boven. Anders begrijpen jullie het misschien niet.

Amsterdam, Spui, Maagdenhuis. Bestuurszetel van de Universiteit van Amsterdam in min of meer bezette staat. Foto: donderdag 6 maart 2015, 13.19

Maagdenhuis, 6 maart 2015

UvA VASTGOED BV ONTRUIMT BUNGEHUIS

dinsdag 24 februari 2015
Ik ben niet van de bezettingen, want meestal krijg je de verkeerde medestanders en bereik je er niets mee, maar deze, die van het Amsterdamse Bungehuis, had mijn sympathie. De echte schurken zijn natuurlijk Louise Gunning, Hans Amman, Dymph van den Boom en Huib de Jong, respectievelijk voorzitter, vice-voorzitter en rector magnificus van de UvA, en rector van de Hogeschool van Amsterdam. Ze halen gevieren per jaar zowat een miljoen binnen, eisten van de bezetters van het Bungehuis een dwangsom van een ton per dag - vermoedelijk omdat ze zelf voor minder niet uit hun bed komen - ze verpatsen het vastgoed van de universiteit, waaronder dus het Bungehuis, lenen voor hun megalomane nieuwbouw- en fusieplannen ruim 200 miljoen van Deutsche Bank, gebruiken swaps om zich in te dekken tegen rentefluctuaties - komt het u al bekend voor? - maar deinzen er niet voor terug om dat te betalen door een goed deel van de faculteit der geesteswetenschappen op te heffen. De bedoeling is ze van de Spuistraat te verhuizen naar de Oudemanhuispoort en het Binnengasthuisterrein-terrein daar, en dat vormt onderdeel van een omvangrijke herschikking van het huisvestingsbezit van de UvA, wat op zich geen dwaze gedachte is. Tegelijkertijd blijft er van die geesteswetenschappen niet veel over. Gunning deelde mee dat de studies niet rendabel waren. Maar veel goedkoper dan de geesteswetenschappen kan het niet. Wat je nodig hebt, is een ruimte, een hoogleraar en wat studenten. Een Sciencepark hoef je er niet voor te bouwen. Uit de rendementseis spreekt een diepe minachting voor alles wat met onderwijs te maken heeft en bovendien een enorme kortzichtigheid die je als typerend mag beschouwen voor de platte managersgeest waaruit ze afkomstig is. Het past uitstekend in de uitkleding van zoveel letterenstudies die er de laatste decennia heeft plaatsgevonden. Voor het volk dat zulke plannen bedenkt, is er eigenlijk maar éen woord: schorem. De eis van hun aftreden door de bezetters was volkomen terecht. Laat ze naar ING gaan of ABN-Amro. Er zijn natuurlijk nog tal van kleine schurken, die de door het bestuur geëiste onttakeling uitvoeren, zoals de faculteitsdecaan Frank van Vree. Er zijn de kleine lafaards, die zich distantieerden, omdat ze vreesden voor hun toekomst. Tussen de ondertekenaars van de steunbetuiging aan de bezetters ontbraken, op een enkele dappere uitzondering na, al degenen die nog niet door de bezuinigingsmaatregelen werden getroffen, daaronder zeer velen uit andere subfaculteiten der geesteswetenschappen. Waar waren de officiële studentenorganisaties? De ASVA steunde de bezetting niet, maar betaalde tenminste de proceskosten. De enige helden zaten binnen en ze werden vandaag in arrestantenwagens gestopt onder het toeziend oog van de ME, die geen kind had aan bezetters en demonstranten. Bij dezen neem ik mijn hoed voor hen af. Wilt u, lezer, of uw kind, ergens gaan studeren? Mijd de Universiteit van Amsterdam. Dat is geen universiteit meer, maar een vastgoedbedrijf.

Ontruiming Bungehuis, in opdracht van het College van Bestuur van de UvA, bestaand uit Louise Gunning, Hans Amman, Dymph van den Boom en Huib de Jong. Het uit 1934 daterende pand wordt een hotel. Foto: dinsdag 24 februari 11.11

Ontruiming Bungehuis, dinsdag 24 februari

Ontruiming Bungehuis, in opdracht van het College van Bestuur van de UvA, bestaand uit Louise Gunning, Hans Amman, Dymph van den Boom en Huib de Jong. Foto: dinsdag 24 februari 11.13

Ontruiming Bungehuis, dinsdag 24 februari 2015

EXAMENLEED

woensdag 14 januari 2015
Als er in het Nederlandse onderwijs iets wordt vernieuwd of verbeterd, moet u dat meestal niet al te letterlijk opvatten. Want hoewel de onderwijsspecialisten zich gaarne spiegelen aan de vrije markt, aan moderne wetenschap en techniek, aan procesmatige productiewijze en de wet van het kwantificeerbare resultaat, zou de fabrikant van wasmachines gearresteerd worden als hij het waagde te doen wat de in het moderne onderwijs werkzame deskundigen allemaal bedrijven. Het nieuwe examen Nederlands voor het vwo zoals dat in mei 2015 op het programma staat is daarvan een prima voorbeeld. Moet uw kind dit jaar examen doen of moet u het godweet zelf en maakt u zich nog geen zorgen? Dan zou ik dat maar gauw gaan doen. Nee, ook als u intelligent bent, of misschien juist dan. U bent pas echt in gevaar. Laat me het u uitleggen.

Tot het jaar onzes heren 2001 was een examen Nederlands voor het vwo een relatief eenvoudige zaak. De bomen groeiden nog tot in de hemel. De kandidaat was maar liefst twee dagdelen aanwezig en schreef een opstel en een samenvatting. Bij die samenvatting ging het om een min of meer wetenschappelijke tekst van rond de 2500 à 3000 woorden, die zonder enige verdere aanwijzing diende te worden teruggebracht tot 500. De artikelen die ervoor werden gebruikt kwamen uit de psychologie, de economie, de taalwetenschap of ze waren van algemeen cultureel beschouwende aard. Ze waren ook voor de docent zelf vaak helemaal niet oninteressant. Die keek zo'n samenvatting na volgens van tevoren vastgestelde norm en stuurde de resultaten op naar een hem (meestal) onbekende collega voor de - zoals dat heette - tweede correctie. Voor spel- en stijlfouten bestond er nog een forse aftrek. Voor het opstel was er geen tweede correctie, wat het onderdeel wel enigszins fraudegevoelig maakte. U raadt het al: het kon natuurlijk allemaal veel beter. Het onderwijs moest op modernere leest geschoeid worden. Bij de invoering van de Tweede Fase in 2001 kwam er een eind aan die examenvorm. Hoewel ik dat jammer vond, werd het opstel afgeschaft. Je kon er in elk geval aardig aan zien of iemand zijn Nederlands beheerste. Vanaf dat moment bestond het examen uit nog maar éen dagdeel, waarop de kandidaat een samenvatting en een tekstverklaring diende te maken. Daarmee werden tevens de examens van havo en vwo aan elkaar gelijk gemaakt. De samenvatting werd sindsdien begeleid door een aantal aanwijzingen, waarin vijf of zes punten werden vermeld waar de kandidaat aandacht aan moest besteden. Omdat het examen zich maar op éen dagdeel afspeelde, moesten de teksten korter zijn en dat werden ze. Het waren meestal wat columnachtige producten, zonder al te veel inwendige structuur. De kandidaat diende nu rond de 200 woorden te gebruiken. De aftrek voor stijl- en spelfouten werd beperkt. De aanwijzigingen die werden gegeven bepaalden in hoge mate wat de kandidaat uit de brontekst haalde. Over die aanwijzigingen was er al vanaf het begin rumoer, vooral omdat ze natuurlijk in zekere zin de samenvatting al enigszins voorschreven en door de kandidaten konden worden beschouwd als antwoord op een vraag, zodat de samenvatting sterk tekstanalytische trekken kreeg. Wie, zoals uw dienaar, sterk hechtte aan de structuur van een tekst en zijn kandidaten in allereerste instantie leerde die te herkennen, kon zodoende aardig van een koude kermis thuiskomen en zijn kandidaten konden dat soms ook, want door de gegeven aanwijzingen bestond er voor de kandidaat niet langer de noodzaak te structuur ervan te doorgronden. Het is gebeurd dat iets wat duidelijk als inleiding bij de tekst te herkennen was, met een hoofdvraag, niet in de aanwijzingen was opgenomen en zodoende niet langer hoefde te worden vermeld, iets wat de intelligentere leerling natuurlijk toch was geneigd te doen. Op zich is dat geen probleem. Je legt hem uit dat de examenmakers dommer zijn dan hijzelf is en dat hij daarmee rekening moet houden. De dommere leerling doet het vanzelf goed. Na het examen van 2014, dat overigens niet zeer afweek van de voorafgaande 13 versies, werd er door de universiteiten geprotesteerd tegen de vorm die het examen had aangenomen. Hoogleraren ondertekenden een in zo eenvoudig mogelijk Nederlands gestelde brief aan de leden van de Tweede Kamer met een protest tegen de gang van zaken. Het Cevo (de instantie de opdracht geeft) en het Cito (de uitvoerders ervan) gingen overstag en beloofden een ander examen. Het zou veel beter worden. Nou ja, u begrijpt het al.

Zelf protesteerde ik al veel eerder bij het Cito en het Cevo en trouwens ook bij andere instanties, met een briefwisseling tot gevolg die ik elders op deze pagina heb gegeven. Ik zeg dat (echt) niet om mijn vooruitziende blik te demonstreren, want met wat ik toen schreef waren ongetwijfeld veel meer collega's het eens, alleen zagen die, gedresseerd als ze inmiddels waren, niet meer de zin van een protest. En zin bleek het inderdaad niet te hebben. Beide instanties worden al decennia bevolkt door vernieuwers met een diepe minachting voor de dagelijkse praktijk van het onderwijs en trouwens ook voor elke vorm van gezond verstand. En zo ontving het onderwijsgevend personeel pal voor de herfstvakantie van 2014 éen voorbeeld van hoe het nieuwe examen, dat ruim zes maanden later moest worden afgenomen, eruit zou kunnen zien. Op grond daarvan dienen de docenten in den lande hun leerlingen in klas 6 voor te bereiden. Daartoe had het Cito een tekst gebruikt die al eens als examen had dienst gedaan, in 2009 namelijk, en er een paar kleine teksten aan toegevoegd, verreweg het grootste deel van de oorspronkelijke vragen onveranderd overgenomen en er zo'n 15 opdrachten bijgedaan. Daarbij ging het om een kleine samenvatting en wat vragen van argumentatieve aard. Die argumentatieleer is een bijzonder geval. Al sinds het examen van 2001 zijn sommige vragen eruit afkomstig. Ook toen al werd daartegen door sommigen in het onderwijs geprotesteerd. De argumentatietheorie was aan de UVA jarenlang een onderdeel dat door twee oud-revolutionairen werd gegeven die hoopten de studenten weerbaar te maken tegen de moderne kapitalistische samenleving, die er immers altijd op uit is de burger tot slachtoffer te maken van dubieuze redeneringen in dienst van de heersende klasse. De twee hippies - grondleggers van wat wel wordt genoemd de pragmadialectiek, Van Eemeren (1946) en Grootendorst (1944-2000) - werden door niemand binnen de universeit serieus genomen. Het waren immense minkukels. Dat neemt niet weg dat er sinds 2001 met regelmaat vragen verschenen in de trant van die omstreden discipline. En ook nu ligt daar weer het zwaartepunt van de vernieuwing, alsof de jaren '70 voortduren. Is deze redenering gebaseerd op autoriteit, op normen en waarden, emotie, een voorbeeld, of ervaring? Dat soort dingen. Het zijn vragen van een vaak kwestieus type en voor de beantwoording ervan is niet zozeer intelligentie vereist, als ... ja, wat eigenlijk...? Het juiste wereldbeeld misschien. Begrijpt u me goed, ik heb er niets op tegen als kandidaten geen serieuze kans krijgen zich voor te bereiden op het soort examen dat ze gaan krijgen, sterker nog, ik zou ervoor zijn als het, binnen een zekere bandbreedte, elk jaar anders was, maar dat is nu eenmaal niet de traditie. Bovendien leidt een examen van dit type tot net zoveel omstreden antwoorden als de eerdere versies en is er om het te maken geen enkele serieuze kennis van zaken nodig. De problemen die het oproept zijn niet zozeer een kwestie van tekstbegrip, als van allerlei dubieuze categorieën die met het Nederlands weinig te maken hebben. Kunt u zich een examen Nederlands voorstellen waarbij de taal geen enkele rol meer speelt? Het Cito is erin geslaagd. Voor spel- en stijlfouten, zo vermeldde de bijgaande instructie, dient geen enkele aftrek meer plaats te vinden. Je kunt compleet analfabeet zijn en het examen met succes afleggen, iets wat misschien wel de bedoeling is. De kneuzige examenmakers verdienen het zwaar gestraft te worden voor hun wanproduct en met een stuk hout uit hun heilige huisje te worden verjaagd, maar - ik zeg het u nu vast - de resultaten zullen bewijzen dat de nieuwe benadering zeer succesvol is, want daar zorgen ze wel voor met hun normering. De hoogleraren hebben tegen die tijd hun belangstelling voor de kwestie al weer verloren. En de leraren, ach, die klagen altijd. Zodat de enige slachtoffers de intelligente leerlingen zijn, die de vragen met verbijstering zullen bezien en bij zichzelf zullen denken: wat een enorme klojo's! Maar ik geef toe, die zullen zich vermoedelijk ook wel redden, zodat er eigenlijk, afgezien van de verdergaande onttakeling van het vak Nederlands, niets aan de hand is. Zeg, geachte hoogleraren, denkt u dat u het dieptepunt van wat er mogelijk is voor wat betreft het intellectuele niveau en dat van het Nederlands van uw huidige studenten al hebt bereikt? Echt niet. Wacht maar af.

UNIVERSITAIRE DOMHEID 3

woensdag 19 november 2014
Op de Universiteit van Amsterdam was het altijd al een rommeltje. Toen ik na mijn kandidaats, zoals die periode van drie jaar nog heette, overwoog om comparatieve literatuurwetenschap te gaan doen, kon dat enkel aan de UVA en niet aan de VU, waar ik studeerde. Ik dacht er serieus aan over te stappen. Het was het jaar Onzes Heren 1975. Ik begaf mij vroeg in de middag ergens in mei naar het Lambert ten Katehuis en kwam daar terecht bij Jaap Oversteegen, inmiddels zaliger, wiens dissertatie Vorm of Vent ik op de VU tot mij had moeten nemen en van wie ik dus al op voorhand onder de indruk was. Ik legde uit wat ik wilde en vroeg hem of er een soort studieprogramma was. Ik herinner me nog de verwarde blik. Een studieprogramma? Zijn bureau lag vol met papier en boeken. “Uh, dat weet ik niet goed”, zei hij, kwansuis grijpend in de stapels voor hem, terwijl hij hulpeloos zoekend om zich heen keek. “Ik zal even een assistent hiernaast vragen, die moet ik wakker maken.” Ik was nog enigszins verrast te horen dat je een universiteit als slaapplaats kon gebruiken. Een minuut later verscheen er een slungelige jongeman, die zich inderdaad de ogen uitwreef, ook verder geen al te wakkere indruk maakte en na wat zoeken aankwam met een boekenlijstje voor een tentamen. Ik wist hoe laat het was, heb vriendelijk bedankt en ben mijns weeg gegaan.

Wat weet ik verder van de UVA? Niet zoveel. Ik ken iemand die er lesgeeft en die klaagt dat ze haar colleges Proust in het Engels dient te geven. De beheersing van de taal die ze onderwijst van de meeste studenten is er lamentabel. De Mastercourses die ik er zelf in het kader van de nascholing volgde waren, een enkele memorabele uitzondering daargelaten, van een grote domheid. Ik weet dat de collega’s met wie ik in contact kwam en die er studeerden in dezelfde periode als ik deed aan de VU, geen van de boeken die ik er moest doen kenden. Dat liep van Wellek en Warren tot Lämmerts Bauformen des Erzählens en nog veel meer. Ik zal u de verdere titels besparen. Anderzijds kwam ik er nooit achter wat de collega’s in kwestie dan wel hadden gedaan wat ik niet kende. Ik kreeg een jaar lang een grondig werkcollege middelnederlands van een piepjong, volslagen onbekend docentje, dat ook nog Schaap heette, maar die dat voortreffelijk deed en ik moest aan het eind een tentamen afleggen waarin we een tot dan toe onuitgegeven stuk tekst dienden te annoteren. Bij de tentamens historische letterkunde dienden we alle delen van Knuvelder te doen, met alweer een forse boekenlijst. Voor zeventiende-eeuws bij Strengholt vertaalden we delen uit PC Hoofts Nederlandse Historiën en ook daar volgde een fiks tentamen. Ik herinner me nog hoe moeilijk ik het vond toen ik er voor het eerst kennis mee maakte. Ik kan achteraf alleen maar vaststellen dat de opleiding die ik er kreeg in hoge mate schools, maar ook uitstekend van niveau was. Ik kan een Middelnederlandse of zeventiende-eeuwse tekst nog steeds zeer behoorlijk lezen. Iemand wiens opleiding vier jaar heeft geduurd, waarvan een eerste zeer algemene propedeuse, kan dat niet meer. Het betekent dat hij op een middelbare school geen serieuze historische literatuur kan doen. Dat onderdeel is daarmee in stilte afgeschaft.

Afgelopen jaar werd het ook leenstelsel beëindigd. De motivering ervoor was het universitaire onderwijs een kwaliteitsimpuls te kunnen geven met het geld dat daarmee bespaard werd. Zo heet dat in die kringen: een kwaliteitsimpuls. Wie zich in deze materie wil verdiepen, moet daarvoor heel wat verbaal ongerief doorstaan. Maar op 10 november kregen de medewerkers van de faculteit geesteswetenschappen een brief, ondertekend door decaan Frank van Vree, waarin werd uitgelegd wat er met die kwaliteitsimpuls werd bedoeld. Dat de achtergrond ervan een bezuiniging is, wordt op openhartige wijze toegegeven: De bezuinigingsopdracht waarvoor we zijn gesteld, betekent evenwel dat dit geen vrijblijvende opdracht is. Het stuk heette versie 1 van de notitie Profiel 2016. Ter inleiding wordt erin uitgelegd dat afslanking door middel van de kaasschaafmethode niet alleen onvoldoende zal blijken te zijn, maar integendeel onherstelbare schade aan de programma’s zal toebrengen.

Niet alleen, maar integendeel, dat Nederlands blijft moeilijk. Als bijlage diende een 13 pagina’s lang stuk waarin de plannen uiteen werden gezet. Die komen neer op een gematigde versie, waarbij een aantal opleidingen wordt geclusterd in bachelor schools, en een radicalere, waarbij alle opleidingen samengaan in een liberal arts programma. De inspiratie van dit alles is duidelijk Angelsaksisch. Want dat is merkwaardig genoeg het lichtende voorbeeld voor het nieuwe Nederlandse universitaire onderwijs. De twee voorgestelde programma’s lijken overigens sterk op elkaar. De propedeuse wordt verbreed, nog verder verbreed, voeg ik daar maar aan toe, waarna er een keuze volgt voor het tweede en derde jaar. Een dergelijke inrichting van het onderwijs zou beter voldoen aan de vraag naar internationaal georiënteerde academici met een breder onderwijs, dat bovendien standaard in het Engels dient te worden gegegeven. In de praktijk betekent het dat vele kleine studies gesloten zullen worden, in naam omdat ze niet rendabel zijn. De hele aanpak verraadt natuurlijk een immense brutaliteit. Om te schrijven dat een andere aanpak onherstelbare schade zal toebrengen, terwijl deze dat in veel sterkere mate doet, verraadt de manager, die speciaal is aangesteld om dit soort bezuinigingsplannen er doorheen te krijgen. Formuleer je plannen zo radicaal mogelijk, laat de onderhandelingsmogelijkheid open (versie 1) en je haalt ten slotte toch meer binnen dan je ooit voor mogelijk had gehouden.

In eerste instantie wekt het bevreemding dat er altijd wel iemand te vinden is om zulke plannen uit te voeren. Je zou denken dat de gemiddelde wetenschapper niet bereid is mee te werken aan hervormingen die fataal zijn voor tal van wetenschappelijke vakgebieden. Frank van Vree is echter iemand van wie je zulke zaken kunt verwachten. Hij was hoogleraar journalistiek en media, maar hij heeft al een lange mars door de instituties achter zich. Blijkbaar is hij dol op besturen. Besturen is zijn lust en zijn leven. Als hij een brief schrijft aan de studenten, heet die een letter en vindt u daar scherp houden en inhaalslag en blokmodel 8-8-4. Hij uit er zijn verbazing over dat, waar de faculteit het prima doet in nationale en internationale beoordelingen door vakgenoten en ratingbureaus, de eigen studenten zo negatief zijn over hun opleiding. Hoe is het mogelijk! Daar klopt dus iets niet, schrijft hij. Frank heeft meer vertrouwen in de ratingbureaus dan in de eigen studenten. En dat begrijp ik best. Want anders zou hij ontslag moeten nemen. Frank is zonder twijfel het modieus soort flapdrol waarop het onderwijsmanagement het patent heeft. Hoewel Van Vree een aantal publicaties op zijn naam heeft staan over het pijnlijke joodse verleden in Nederland, heeft hij er geen bezwaar tegen burgemeester in oorlogstijd te spelen. Hij is welbeschouwd een gluiperd van formaat, van een type bovendien waarin ons vaderland een lange en rijke traditie heeft en dat elkaar massaal in het onderwijssysteem coöpteert en iedereen die zijn vak hoog heeft staan buitensluit. Het verbijsterendst van dit alles is natuurlijk dat de plannen worden gepresenteerd als een op de toekomst gerichte kwaliteitsverbetering, terwijl het een dubieus mengsel is van modieuze domheid en holle frasen, dat alleen leidt tot vervlakking en verarming en tot een opleiding die ten slotte helemaal niets meer voorstelt. Gelooft Van Vree echt dat de plannen leiden tot verbetering van het onderwijs? Natuurlijk niet. Over dertig jaar zal hij zeggen: Ja, met de kennis van nu kunnen we wel vaststellen dat het een fatale stap was. Sodemieter op man!

ALLOCHTOON

zondag 9 november 2014
In een artikel in het Parool van maandag 13 oktober alweer, getiteld Niet thuis in een witte klas, werd vermeld dat nogal wat van herkomst Turkse en Marokkaanse leerlingen, woonachtig in Amsterdam-West, die eerder in Amsterdam-Zuid naar school gingen, zich daar niet thuis voelden en vervolgens terugkeerden naar een school in Nieuw-West. We mogen aannemen dat het gaat om leerlingen met bijvoorbeeld een VWO-advies. Een vreemd verschijnsel is het in Amsterdam geenszins, dat kinderen soms ver van hun eigen woonwijk gelegen scholen bezoeken. Niet alleen witte ouders uit wat dan heet de betere wijken pogen hun kinderen op scholen te krijgen die – om wat voor reden ook – een goede reputatie hebben, van oorsprong allochtone ouders doen inmiddels hetzelfde. Hoe dan ook: de kinderen kwamen dus gedesillusioneerd terug. Een bestuurder van een school in Nieuw-West werd geciteerd: Ik zie kinderen hier vol zelfvertrouwen wegfietsen en terugkomen met een versplinterd zelfbeeld. Eén van de leerlingen in kwestie merkte op dat ze werd gediscrimineerd. Ze kreeg opmerkingen te horen over het hoofddoekje dat ze ging dragen. Ze zag haar cijfers kelderen, totdat ze niet meer over kon en naar de Havo moest. Ik had makkelijk vwo kunnen doen, maar ik deed er niets voor. De journaliste in kwestie, Heiba Targhi Bakkali, schrijft vervolgens, al dan niet ironisch: Toch wil Esra nog altijd dolgraag chirurg worden. Vertegenwoordigers van het Comenius Lyceum, het St. Ignatiusgymnasium en het Fons Vitae Lyceum herkenden zich niet in de klachten. Ze merkten op dat ook andere leerlingen problemen hebben het niveau te halen, omdat het de laatste jaren is opgeschroefd. En de rector van het Comenius Lyceum gelooft dat de scholen in Zuid kampen met dezelfde problemen als die in Nieuw-West: normen worden aan de bovenkant aangescherpt, waardoor je als school eerder moet zeggen dat een leerling niet voldoet aan het niveau. Een conrector van het St. Ignatius-gymnasium heeft niet het idee dat de enkele Marokkaanse en Turkse kinderen die de school krijgt, opvallend vaker uitstromen dan andere kinderen.

De kwestie interesseert me in hoge mate, mede vanwege mijn eigen jarenlange ervaring op een zeer blanke school en vanwege het feit dat je zo zelden iets over allochtone leerlingen als groep hoort. Ik vermoed dat een aanzienlijk deel ervan zich in de lagere rangen van het middelbaar onderwijs bevindt. Je krijgt soms de indruk dat de daar werkzame mensen niet de behoefte hebben zich erover uit te laten. Bij de verbeterplannen voor het basisonderwijs in Amsterdam, die de laatste jaren veel geld hebben gekost, is niet duidelijk in hoeverre het problemen betreft op scholen met een groter dan gemiddeld aantal allochtone leerlingen, want daar wordt nooit iets over gezegd. Ook de school waar ikzelf werkzaam ben, wordt slechts in geringe mate bezocht door van herkomst niet-westerse allochtonen die het, als ze er eenmaal zijn, vervolgens vaak ook nog eens zeer matig doen, terwijl degenen voor wie dat niet geldt enkelingen blijken. Mijn school probeert overigens wel degelijk van herkomst allochtone leerlingen te trekken, maar zonder veel succes. Ik vind dat een fatale ontwikkeling en het zou gerechtvaardigd zijn daarvoor speciale maatregelen te treffen, van welke aard ook, die daaraan een halt toeroepen.

Anderzijds ben ik er ook van overtuigd dat veel van de problemen waarmee het Amsterdamse onderwijs te kampen heeft - en trouwens ook het Nederlandse - allochtone problemen zijn, ook al wordt dat vaak niet hardop gezegd. Want de andere helft van de boodschap die ik hier ga brengen, is veel minder populair, maar sommige dingen kun je beter hardop signaleren. Op een vmbo-school elders in den lande waar ik wel eens berichten over hoor, zijn er genoeg leerlingen van niet-westerse allochtone herkomst. Daar is het andersom. De meerderheid van de leerlingen is van Turkse of Marokkaanse herkomst. Het betreft vaak erg zwakke leeringen, waarvan een flink deel er bovendien een deplorabele mentaliteit op na houdt. Ze spreken slecht Nederlands en weigeren zelfs maar een serieuze inspanning te leveren. Nu en dan spreken ze onderling, hoewel dat niet is toegestaan, hun moedertaal. Een leraar die tegen een leerling zei: Houd nou je waffel eens, werd aangeklaagd, omdat ze de leerling uitschold voor waffel. In het lokaal handvaardigheid wordt materiaal gesloopt, zodat het niet meer gebruikt kan worden. Met zeer grote precisie worden precies die onderdelen verwijderd die het apparaat onklaar maken. Uit de zak van een jas die een docent in zijn werkruimte had laten hangen, werd geld gestolen, maar niet alles. Leerlingen gedragen zich op totaal onveranwoordelijke wijze. Eén van hen probeerde met de blote hand een automatische slijpmachine stop te zetten. Een docent die orde probeert te houden en wat op het bord schrijft, hoort achter zich roepen: Hoer! Hoer! Als ze klaagt bij de directie, wordt haar counseling aangeboden, want ze functioneert niet. Een lastige leerling de klas uitsturen kost erg veel moeite. Groepen leerlingen voeren vervolgens een regelrechte oorlog tegen zo'n docent. Daarbij beschuldigen ze hem of haar desnoods van wat gemeenlijk ongewenste intimiteiten wordt genoemd, want ze weten hoe gevoelig dat ligt. Werkelijk iets leren is in zulke klassen onmogelijk, temeer daar leerlingen er vaak echt niet toe in staat zijn. Ouders accepteren schoolresultaten niet en verdedigen per definititie hun kinderen, ook als het ongelijk duidelijk aan de zijde van hun pupillen ligt. Sommige ouders gedragen zich zeer agressief. De kwaliteit van het onderwijzend personeel laat overigens ook te wensen over, omdat docenten die er werkzaam zijn, proberen er zo snel mogelijk weer weg te komen, zodat de omloopsnelheid hoog is. Voor sommige vakken is niemand te krijgen. Een Irakees werd aangenomen om wiskunde te geven, maar hij is nauwelijks verstaanbaar. Van origine Nederlandse leerlingen zijn er maar weinig. Veel autochtone ouders weigeren hun kind naar een school te sturen met veel allochtonen en daar hebben ze gelijk in, maar in Den Haag moet het Aloysius om die reden sluiten, want de aanmelding voor havo en vwo liep te sterk terug. In een stad als Amsterdam lijkt in alle stilte hetzelfde te gebeuren. Niet alleen de politie loopt er leeg, ook onderwijzend personeel is op dergelijke scholen moeilijk te vinden en dat terwijl de grote tekorten pas in de komende jaren zullen ontstaan. Ik vind beide ontwikkelingen zoals die hier beschreven worden en die als problematiek elkaars keerzijde zijn, zorgelijk. En het ware te wensen dat er in meer openheid over gedebatteerd werd en de problemen in elk geval onder ogen werden gezien en niet verdonkeremaand.

KNEUZEN

woensdag 1 oktober 2014
Laat me eens wat met u babbelen, gewoon van mens tot mens. Hoort mijn klacht. Wie op een middelbare school werkt, wordt bijna per definitie behandeld alsof hij zwakbegaafd is, natuurlijk niet door de ouders of de leerlingen – want die zouden dat niet wagen – maar wel door alle anderen. Ik leg u uit wat mijn grief is. Op de school waar ik werk, stonden twee tamelijk riante kopieerapparaten van Océ. Ze waren snel en je kon er alles mee, ook in grote oplages. Ze waren aangeschaft onder een eerdere directie, die nog op ouderwetse wijze aan kwaliteit hechtte, in plaats van aan de laagste prijs. Er wordt bij ons zeer veel gekopieerd. Voor heel wat onderdelen maken wij onze eigen lesstof. Schoolboeken gebruik ik nauwelijks, want ze zijn te dom voor het type leerling dat onze school bezoekt. Er staan teveel plaatjes in, de lesstof stelt niets voor. Aan onderdelen als spelling, grammatica en stijlleer besteden wij veel meer aandacht dan zulke boeken. Wel zijn ze soms heel geschikt om de scherpzinnigheid van leerlingen mee te testen. Dan vraag je: Hoe had deze vraag beter gesteld kunnen worden? Of je zegt: Zoek in deze oefening de spelfout en de twee stijlfouten. Hoe dan ook, zodoende maak ik veel eigen materiaal, dat deels bovendien door andere collega's uit de sectie wordt gebruikt. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat ik er een zekere beruchtheid mee heb opgebouwd. Veel van de syllabi in kwestie tellen 50 of 60 pagina's. Sommige ervan worden aan alle leerlingen van een jaarlaag (in klas 5 bijvoorbeeld 120 man) uitgedeeld. Dan hebben we het dus over 2000 kopieën. Het is goed dat getal even te onthouden. Ik beschik over soortgelijke syllabi voor grammatica, voor spelling, voor stijlleer en voor literatuur. Als de sectie Nederlands een opstel geeft als onderdeel van het schoolexamen, betekent dat 10 opdrachten op zo'n 10 pagina's, maal 120. Nog eens 1200 kopieën. Bij veel andere secties gaat het net zo. Al met al leidt dat tot erg veel kopieerwerk, dat traditiegetrouw dan ook deels voor rekening kwam van wat op een school het boekenfonds heet. Per slot van rekening vervangt veel kopieerwerk schoolboeken. De kosten ervan bedroegen, zo kregen we pas te horen, € 35.000 per jaar. Het totaal aantal kopieën was rond de 3 miljoen. Maar - u begrijpt het al - het sprookje is uit. De kopieermachines begonnen gebreken te vertonen, wat niet vreemd is. Ze hebben zeer langdurig naar tevredenheid gefunctioneerd. We kregen nieuwe. Tot ieders verbijstering bleken het knullige, plastic-achtige machientjes van Konica Minolta, die misschien heel goed geschikt zijn voor een klein kantoor aan huis, een sigarenboer of een kruidenier, maar niet voor een school. Over de aanschaf ervan is door de directie niemand geraadpleegd, niet degenen die er voortdurend mee moeten werken, zoals de conciërges, al helemaal niet de docenten, of zelfs maar de voorzitters van de diverse betrokken secties. Op de machine moet worden ingelogd en elke docent heeft, ongeacht het vak dat hij geeft, een jaartegoed van 3000 exemplaren. Dat is natuurlijk volslagen onrealistisch, maar de directie maalt daar blijkbaar niet om. De leden ervan hebben domweg geen idee. Zelf kopiëren ze nooit, want dat laten ze doen. Door anderen, die nu steen en been klagen. De machine is zeer traag, grote hoeveelheden duren eindeloos en er past in de lades maar éen pak papier. In de oude Océ's konden er zes. Als je 3000 exemplaren op zijn, stopt de machine, ongeacht wat hij op dat moment doet. Ik heb syllabi die, als ik een hele klas een exemplaar geef, al meer dan 3000 kopieën tellen. De man die verantwoordelijk is voor de aanschaf liet recentelijk weten dat de machines succesvol waren geïmplementeerd. Het Nederlands is bij directieleden zelden een sterk punt. De aanschaf heeft bovenschools plaatsgevonden, want onze school zit in een samenwerkingsverband met een aantal andere onderwijsinstellingen. Ik vraag me af of onze directie zelf is geraadpleegd omtrent de aanschaf. Op kritische vragen werd gereageerd met de mededeling dat er bij ons wel erg veel wordt gekopieerd, voor 35.000 euro jaarlijks. Op andere scholen, zo werd gezegd, kopiëren docenten al lang niet meer zelf. Grote hoeveelheden gaan nu geoutsourcet worden. Zo heet dat. Outsourcen is goedkoper. Iemand rekende, staande de vergadering, voor dat 3 miljoen kopieën voor 35.000 euro niet duur is en dat het tarief voor outsourcing, te weten 2.5 cent per kopie, vele malen hoger ligt. In klas 6 moet ik morgen, donderdag 2 oktober, beginnen aan de literatuurgeschiedenis van Tachtig, u weet wel. Ik heb er een syllabus voor, met erg veel teksten die u in geen enkel schoolboek zult vinden, met poëzie van Kloos, Perk, Dèrmouw, Gorter, met proza van Frans Erens en Van Eeden, met lange inleidingen over auteurs, over de Nieuwe Gids en wat dies meer zij. Een collega van me nam afgelopen week enigszins tot mijn ontzetting de betreffende syllabi mee die ik, met vooruitziende blik, verleden jaar al voor mezelf had gekopieerd, zodat ik zelf nu zonder zit. Ik heb een kopieerverzoek bij de conciërges ingediend. De overigens zeer goedwillende dame zei: Als het maar geen haast heeft. Ach, wat zal ik zeggen. Ik weet nog niet wat ik morgen doe. Ik ben in staat me ter plekke ziek te melden. Of heet dat overspannen? Per slot van rekening wordt het werken me onmogelijk gemaakt. En wat is nu de pointe van dit zo banale verhaal? Dat als er in het onderwijs iets wordt vernieuwd, het per definitie slechter is dan de voorgaande versie. En dat degenen die daar verantwoordelijk voor zijn, best kneuzen genoemd mogen worden. God hebbe hun smalle ziel. Volgende aflevering: het Centraal Schriftelijk Eindexamen Nederlands.

ANTWOORDEN, MAAR ZONDER VRAGEN

zondag 2 februari 2014
Dit wordt een ingewikkeld verhaal. Ik kan het niet helpen. De gemeente waar ik woonachtig ben, Amsterdam, heeft de laatste jaren gepoogd de kwaliteit van het onderwijs aldaar te verbeteren, want de autoriteiten waren, in het kielzog van inspectierapporten, ontevreden over het prestatieniveau van veel basisscholen. Zelf ben ik er altijd voor de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, maar als het gaat om de plannen die zulks dienen te verwezenlijken, ben ik geneigd behoedzaam te zijn, op het wantrouwige af, want de meeste kosten geld. En vaak is dat er niet. Veel verbeteringsplannen zijn verkapte bezuinigingen. In dit geval hoefde ik me daar geen zorgen over te maken, want geld kosten deden ze. De vraag is vervolgens dan wel weer waar dat geld aan wordt besteed. Gaat het naar adviesbureaus, naar managers, naar bestuurders, naar administratieve instanties? Ik leg het u zo zakelijk mogelijk uit. Een aanvang met de nieuwe aanpak, betiteld als Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA), werd gemaakt onder een vorige wethouder, nu minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, Lodewijk Ascher, en ze werd voortgezet onder de huidige wethouder Pieter Hilhorst. Onderdeel ervan is de opzet van een eigen zogenaamd Kwaliteitsbureau, dat de progressie diende te monitoren. Zo heet dat. Het bureau, dat sinds januari 2014 functioneert, kost bijna een half miljoen per jaar, voor driekwart gefinancierd door de gemeente, voor de rest door de deelnemende schoolbesturen. Naar de scholen gaat nog eens 3 miljoen per jaar. Totale kosten, ik merk het maar even op, 3.5 miljoen jaarlijks. Amsterdam kreeg direct het verwijt een eigen onderwijsinspectie te hebben opgezet. Een aantal scholen weigerde mee te doen. De besturen ervan verzetten zich, omdat ze vonden dat gemeente zich met zaken bemoeide die haar niet aangingen. De gemeente zelf formuleert de bedoeling als volgt: Een onafhankelijke expert neemt per school een audit af. Daar gebruikt hij het kader voor dat er al ligt vanuit het KBA. De expert fungeert als 'Critical Friend' van de school. Op basis van de bevindingen zal de school als dat nodig is een verbeterplan opstellen en uitvoeren. Bij de experts gaat het vooral om oud-inspecteurs van het onderwijs. Die doen dus wat ze altijd al deden. Het waren hun rapporten die in oorsprong de aanzet gaven tot de nieuwe plannen. Ik vermoed dat ze er net zo goed voor worden betaald als voorheen. Nauw betrokken bij de plannen is ook BMC, een Amersfoorts adviesbureau met als lijfspreuk Samen naar Beter. Dat zal ook wel geld kosten. Door de gemeente werd er al spoedig gerept van grote successen. Hilhorst schreef in een open brief aan D'66-leider Pechtold: Op die manier is het aantal zwakke en zeer zwakke scholen van 44 in 2009 verlaagd tot 4 nu. Het belang van het kind was voor ons belangrijker dan ons formele gebrek aan bevoegdheden. Aanvankelijk was er weerstand, omdat schoolbesturen vonden dat we ons boekje te buiten gingen en leraren dachten dat ze afgerekend en gecontroleerd zouden worden. Het tegendeel is het geval. Leraren kregen hun vak terug. Het Parool schreef in een samenvatting: Het aantal scholen dat van de inspectie het predicaat zwak of zeer zwak kreeg, is gedaald van 33 in maart 2009 naar 23 nu. Onderwijswethouder Lodewijk Asscher hanteert een strengere norm: maximaal twintig procent van de leerlingen kan niet meedoen aan de Cito-toets, een kwart van de leerlingen gaat naar havo of vwo en de gemiddelde Cito-score ligt op het niveau dat nodig is om naar vmbo-t te kunnen. (...) Van de 197 scholen voldoen nu 87 aan alle drie de eisen, één meer dan vorig jaar; 65 scholen voldoen nu aan twee van de drie eisen, dat waren er 52. Het aantal scholen dat aan geen van de drie eisen voldoet, is van 27 naar 17 geslonken. Iets meer dan de helft, 51 procent, van de Amsterdamse leerlingen gaat naar havo of vwo. De Onderwijsinspectie stelde in 2013 vast (zoals Hilhorst al had geschreven) dat er van de 44 in 2008 als zwak beoordeelde basisscholen nog maar 4 over waren. Vervolgens bleek dat het Centraal Planbureau (CPB) het oneens was met Hilhorst en de Onderwijsinspectie. Citoscores waren onder de nieuwe aanpak juist gedaald, met 1.7 punt. Dronkers publiceerde in het Parool een kritisch artikel, waarvan de strekking was dat de critical friends tezeer betrokken waren geraakt bij de scholen en hun rapportage onbetrouwbaar was. Noch in de gemeentelijke autoriteiten, noch in Dronkers, noch in het Cito heb ik veel vertrouwen. Dat is wel heel slecht van me, ik geef het toe. Maar het blijft vervelend dat je als buitenstaander eigenlijk nooit goed kunt beoordelen waar die plannen in de praktijk op neerkomen. Waar zijn die drie miljoen voor de scholen precies heengegaan? Wel hoor je dat er heel wat onderwijzers verdwenen zijn, die zich niet konden vinden in de nieuwe aanpak, of die er niet voor geschikt waren. Die hadden hun hielen in het zand gezet. Zelf zet ik soms ook mijn hielen in het zand. Afgezien daarvan: hadden die onderwijzers dan niet het idee dat ze hun vak terugkregen? Is een deel van de 3 miljoen opgegaan aan ontslagvergoedingen? De Volkskrant meldde dat er bij de meting nu ook werd gelet op andere factoren dan alleen de onderwijskwaliteit, namelijk op de veiligheid, op de tijdige bestrijding van leerproblemen en op de begeleiding van de ouders. Het CPB had bovendien in haar rapportage alle zwakke scholen in Amsterdam meegeteld, ook de scholen die niet meededen. Dan stel je je als buitenstaander de vraag: hebben we het hier vooral over problemen met het onderwijs aan van oorsprong niet-westerse allochtonen? Gaat het bij veel van die slecht presterende scholen om wat ooit zwarte scholen heette? Geleidelijk bekruipt je wel een zeker wantrouwen. In de hele discussie komt het woord allochtoon niet eens voor. Maar zijn de leerlingen die zo slecht presteren, vooral allochtone leerlingen? En hoe zwaar tellen die andere dan onderwijskundige factoren mee in de weging van de kwaliteit? Bovendien: waar bestond die aanpak dan verder wel niet uit, dat onderwijzers er zich niet in konden vinden of er niet geschikt voor waren? Wat is er nu eigenlijk precies verbeterd? Is dat de kwaliteit van het onderwijs zelf, of is het de rapportage? Zijn alleen de cijfers beter geworden? Zijn er ook verplichtingen opgelegd aan het cijferbeleid? Mag er bijvoorbeeld niet meer dan een bepaald percentage aan onvoldoendes worden gegeven? Leidt de audit ertoe dat er alleen maar formulieren worden ingevuld? Heel veel formulieren? Wat wordt er dan beter? Om het probleem te illustreren laat ik hierbij gaan een document dat de sectie Nederlands op mijn eigen school onlangs heeft doen toekomen aan de directie, in antwoord op een aantal door haar gestelde vragen. Ik geef u alleen de antwoorden, maar niet de vragen.

Geachte leden van de directie
Voordat wij voldoen aan uw verzoek om een vergelijkende rapportage met betrekking tot de cijfers voor het vak Nederlands het volgende. We hebben ons als sectie enigszins verbaasd over de teneur van de vraagstelling. Ongetwijfeld is het uw bedoeling met behulp van de betreffende rapportage een verklaring te vinden voor eventuele afwijkingen ten opzichte van hetgeen we maar zullen noemen een gemiddeld cijferpatroon. U hebt daar zelfs ideeën over, te oordelen naar uw opvatting dat er per klas niet meer dan tussen de 10 en 15% onvoldoendes zouden mogen voorkomen. Blijkbaar interpreteert u een afwijking van het gemiddelde enkel als een afwijking omlaag. In de afwijkingen boven het gemiddelde bent u te oordelen naar de vraagstelling niet geïnteresseerd, wellicht omdat u hoge cijfers interpreteert als een bewijs van goed onderwijs. Dat neemt niet weg dat het u toch zou moeten opvallen dat er bij sommige vakken, ook waar daar veelvuldig onvoldoendes tegenover staan, nauwelijks onvoldoendes zijn aan te treffen. U zou daaruit kunnen concluderen dat het bij sommige vakken veel moeilijker is onvoldoendes te behalen, dan bij andere. En inderdaad zou dat best zo kunnen zijn, al is de vraag waarom dat zo is, net zo interessant als bij de beneden gemiddelde cijfers. Wij begrijpen ten volle dat uw oprechte bezorgdheid is ingegeven door éen van de punten waarop onze school in kwaliteitsrapporten slecht scoort, maar al delen wij die bezorgdheid, wij zijn toch van mening dat het de prestaties zijn waarop de aandacht zou moeten worden gericht en niet de rapportage ervan.

Ten tweede hechten we eraan te beklemtonen dat het vak Nederlands een bijzonder geval is. De klachten over de kwaliteit ervan, afkomstig als die zijn uit alle geledingen der samenleving, zullen ongetwijfeld ook u bereikt hebben. Onze overheden hebben besloten er hogere eisen aan te stellen en de school doet dat evenzeer. Bij de toekenning van een extra uur voor klas 4, dat met de grootste moeite verkregen werd, speelde het argument een belangrijke rol. In de docentenkamer wordt niet ten onrechte met enige regelmaat geschertst over de kwaliteit van het Nederlands van veel van onze leerlingen. De Nederlandse taal is misschien wel het enige vak dat vanaf klas 1 direct op een behoorlijk niveau wordt onderwezen - niet vanwege de docenten, zeker niet - maar simpelweg omdat het het enige vak is waarvan je mag verwachten dat de leerlingen het al op een zeker niveau beheersen, door een sectie bovendien die - toegegeven – relatief traditioneel is geaard. Om het onderwijs in de klassieke talen te ondersteunen, hechten wij eraan in klas 1 de grammatica van de enkelvoudige zin compleet te behandelen, wat voor onze leerlingen bepaald geen sinecure is. Hoewel de eindexamenresultaten van het vak Nederlands naar ons idee in toenemende mate onder druk staan, zijn de resultaten vooralsnog meestal zeer behoorlijk, zodanig zelfs dat er door andere scholen wel eens werd geïnformeerd naar onze aanpak. Dat alles neemt natuurlijk niet weg dat ook wij soms zeer ongelukkig zijn met de resultaten van leerlingen en dat enkelen van ons de mening zijn toegedaan dat de werkelijke problemen nog veel groter zijn dan door de soms miserabele cijfers wordt gesuggereerd. Het zou dan ook – het zij nogmaals gezegd – veel verstandiger zijn te pogen de prestaties te verbeteren in plaats van de cijfers.

Dan wat betreft uw vragen.
1 Wat betreft de vraag naar de vergelijking met gemiddelden van andere vakken in dezelfde klas verwijzen we naar het bijzondere karakter van het vak Nederlands. Belangrijke onderdelen m.b.t. de taalvaardigheid zijn in toenemende mate problematisch, ook omdat er op veel basisscholen wel erg gemakkelijk met het vak Nederlands lijkt te worden omgesprongen. Wij leveren op onze beurt trouwens soms ook leerlingen af aan het Wetenschappelijk Onderwijs met wier Nederlands het beroerd gesteld is.

2 Dan voor wat betreft de cijfers zelf in vergelijking met klassen binnen de sectie. Het komt ons voor dat het vooral – maar niet alleen – gaat om een verschil tussen klassen zelf. Sommige sectieleden hebben in de laatste jaren steeds weer zeer zwakke eerste klassen toebedeeld gekregen, iets wat ook blijkt uit de cijfers voor (sommige) andere vakken. Uit die klassen zijn inmiddels meer dan gemiddeld leerlingen verdwenen, proces dat vervolgens ook in klas 2 wordt voortgezet. Het is misschien goed te vermelden dat de sectie er in de laatste jaren toe is overgegaan voor alle onderdelen identieke eindtoetsen op te stellen, waarvan de resultaten soms onthutsend zijn.

3 Dat er voor het vak Nederlands aanzienlijk meer onvoldoendes vallen dan gemiddeld, is onzes inziens te wijten aan een aantal factoren. Op veel basisscholen wordt er nauwelijks meer aandacht aan het vak besteed, zeker niet waar het de betere leerlingen betreft. Dat leidt tot een taalachterstand die lang blijft doorwerken. Voor veel leerlingen is ook het Nederlands bezig een vreemde taal te worden. Hem schrijven doen ze alleen nog op school en lezen doen leerlingen steeds minder. Terwijl bij andere vakken de beginsituatie in mindere mate een rol speelt, is dat bij het vak Nederlands veel sterker het geval. Wij zijn er bovendien van overtuigd dat het vak Nederlands dient als verklikker voor de andere talen. De problemen die bij eersteklassers voor het vak Nederlands worden gesignaleerd, verschijnen in een later stadium vaak bij andere talen.

4 Leerlingen hebben sterk de neiging om als ze deze school binnenkomen, te denken dat ze geen problemen zullen ondervinden bij het leerproces. Ze hebben die in de meeste gevallen nooit eerder ondervonden, maar in werkelijkheid zijn ze nooit eerder serieus getest. Sommige onderdelen van het vak Nederlands blijken onverwacht problematisch. Zo moeten leerlingen voor het eerst serieus zaken memoriseren, iets wat dan niet blijkt te lukken. Al naar gelang sommige onderdelen in het jaar verschijnen, kan dat leiden tot cijferfluctuaties. Grammatica blijkt vanwege een zekere abstractie voor veel wat zwakkere leerlingen een problematisch onderdeel, iets wat in een later stadium soms wordt weerspiegeld bij de bètavakken. Het is bovendien iets wat voorheen in veel mindere mate gold, misschien omdat in het basisonderwijs een oudere generatie onderwijzers geleidelijk bezig is te verdwijnen. Anderzijds kan een onderdeel als tekstverklaring leiden tot ingrijpende wijzigingen in het cijferbeeld, want leerlingen die slecht presteerden op traditionele taalvaardigheidsonderdelen, blijken soms veel beter te scoren op tekstbegrip, al kan het ook andersom gebeuren. Het vak Nederlands telt meer dan vergelijkbare vakken onderdelen die het cijferbeeld kunnen beïnvloeden, ook al omdat die onderdelen zich afspelen op een niveau dat eigenlijk niet vergelijkbaar is met dat van andere talen, afgezien misschien van Engels. Wij pogen jaarlijks een zo evenwichtig mogelijk cijferbeeld te creëren, waarin alle onderdelen naar gelang hun gewicht zijn opgenomen.

5 Het aantal onvoldoendes is bij het vak Nederlands soms een serieus probleem. Bij een onderdeel als grammatica levert de eindtoets niet veel meer op dan een 5.5. Grote groepen leerlingen blijken niet in staat het onderdeel onder de knie te krijgen. Ook de spelling is in sommige zwakke klassen een ernstig probleem. Als leerlingen de school binnenkomen, spellen ze in een oefening met 25 werkwoorden er gemiddeld rond de 10 fout, in de ernstigste gevallen 16 à 17. Het zou goed zijn, niet als er onderzoek wordt gedaan naar de cijfergeving, maar als er werd gepoogd dat op serieuze wijze aan te pakken. Gezien de problemen in klas 1 zou een extra uur Nederlands daar wellicht kunnen bijdragen aan een oplossing.

A NATION OF UNDERTAKERS

woensdag 8 januari 2014
En nu moet er op de basisschool in het Engels worden lesgegeven. Niet alleen bij het vak Engels, maar ook bij de rest. I Amsterdam. Wat vindt u daar nou van? Ik word er boos van. Woedend. Te oordelen naar de kwaliteit van het Nederlands dat mijn leerlingen in klas 1 van een Nederlands gymnasium schrijven - leerlingen die dus allemaal net de basisschool hebben verlaten, en dat met een gemiddeld zeer hoge Citoscore - spreken de onderwijzers in kwestie zelf nauwelijks Nederlands. Wilt u het daarna nog over hun Engels hebben? Wie tegenwoordig voor een Pabo kiest, behoort tot het allerzwakste van het Nederlandse middelbare onderwijs. Het zijn voormalige havoleerlingen, die hun opleiding in de meeste gevallen met de grootste moeite hebben voltooid. Hun eigen taalbeheersing is – heilzame uitzonderingen daargelaten – dramatisch slecht. En dat is natuurlijk in eerste instantie de schuld van onze overheden die er alles aan hebben gedaan het onderwijs zo onaantrekkelijk mogelijk te maken. Welke idioot gaat er nog het onderwijs in? Precies. De kindertjes die van de basisschool komen, hebben in elk geval geen geen idee. Ze weten niet wat een voltooid deelwoord is, slagen er niet in een infinitief te herkennen, of begrijpen in elk geval het verschil niet tussen een infinitief en de meervoudsvorm van het werkwoord. Spellen kunnen ze zelden. Iets correct schrijven doen ze enkel bij toeval. Hun vocabulaire is dat van een achtjarige kleuter. Als ik serieus toets, hagelt het onvoldoendes, tot ergernis van mijn directie en de ouders van de pupillen in kwestie. Iedereen die zelf zijn talen beheerst, weet dat de basis voor elke taal de beheersing van de moedertaal is. Moeten onderwijzers, die hun eigen taal niet eens beheersen, nu in het Engels gaan lesgeven? Welke totaal achterlijke idioot bedenkt zoiets? Een collega van me op de school waar ik werk, en die ook werkzaam is aan de Universiteit van Amsterdam, wordt er inmiddels toe verplicht colleges over Proust in het Engels te geven. Franse edities citeren kan zodoende niet meer en ze was verplicht haar Proust ook in het Engels aan te schaffen. Gelooft uzelf dat het onderwijs daar beter van wordt? Denkt u echt dat een les aardijkskunde beter wordt in het Engels? Natuurlijk niet. Sander Dekker, onze staatssecretaris, een krullenbol die zelf niet eens de letter R kan uitspreken, wil meedoen aan een race, heeft een armoedig Volkswagen Polootje tot zijn beschikking van 12 jaar oud en doet alsof hij in een BMW-7 rijdt. Grote bek, kleine broek. Wat spreekt die man zelf eigenlijk? Lamentabel onbenul. Beste Sander, jij achterlijke fucker. Waarom zorg je er niet eerst voor dat degenen die lesgeven in het basisonderwijs Nederlands spreken! Neem ontslag, eikel! (Sorry)


ZESJE

woensdag 4 december 2013
We weten het allemaal: het Nederlandse onderwijs wordt geteisterd door een zesjescultuur. Vandaag beantwoorden we de vraag waar die cultuur vandaan komt. De eerst verantwoordelijken ervoor zijn ongetwijfeld de schooldirecties, die nu eenmaal voornamelijk worden bevolkt door lieden die zelf het product zijn van een dergelijke cultuur en die daar dus ook in het vervolg het best bij gedijen. Zelf haalden ze nooit meer dan een zes en ze zien er dan ook niet de zin van in als anderen naar meer streven. Binnen de scholen zijn gemakzuchtige directies een bondgenootschap aangegaan met luie leerlingen, luie leraren en domme ouders. Die zijn er genoeg. Laat me het u uitleggen en ter illustratie de onderwijsinstelling gebruiken die ikzelf het beste ken.

Al weer jaren geleden werd daar aan alle vaksecties opgelegd de verplichting elk stofonderdeel in de vijfde en zesde klas gemeenschappelijk te toetsen. Klas 5 en 6 waren het door de directie gestelde minimum. Dat de sectie waarin ik werkzaam ben klas 4 buiten die opzet wist te houden, werd door de bestuurders opgevat als sabotage, maar wij waren er blij mee. Terzijde: nergens wordt dit door de wet opgelegd. Scholen zijn bijna geheel vrij in de opzet van hun toetsing, maar veel scholen hebben voor een soortgelijke aanpak gekozen, zij het lang niet alle. De mijne in elk geval wel. Dat betekende hoe dan ook dat alle toetsen in klas 5 en 6 werden opgenomen in een zogenaamd PTA, een Programma van Toetsing en Afsluiting. Afkortingen en acronymen zijn net als in Stalins Sovjetunie en Hitler-Duitsland een vast onderdeel geworden van het moderne managersonderwijs. De PTA’s werden opgenomen in CTP’s: Centrale Toetsperiodes. Zeker: de afkorting CT’s zou beter geweest zijn, maar het Nederlands van schooldirecties laat meestal evenzeer te wensen over als dat van de luie leerlingen op wie ze zo zijn gesteld. Hoe dan ook: het gevolg daarvan was dat vaksecties werden gedwongen overeenstemming te bereiken over hetgeen er diende te worden getoetst en wanneer dat moest gebeuren. U begrijpt dat zoiets, afhankelijk van wie erin zitten, nog aardige discussies kan opleveren. De uitkomst ervan is niet het kleinste gemene veelvoud, maar de Grootste Gemene Deler. Helemaal vrij waren die secties daarin bovendien niet, want dat zou in de praktijk niet werken. De scholen riepen bijvoorbaat toetsperiodes in het leven (CTP’s dus), tijdens welke alle lessen voor de betreffende jaren uitvielen en de leerlingen alleen toetsen dienden af te leggen. Dat bij vijf van die periodes jaarlijks zeer veel lessen uitvallen, wordt door directies, die anderszins hemel en aarde bewegen om lesuitval te voorkomen, blijkbaar niet als een bezwaar gezien. Sommige van die toetsen dienen ook een vaste duur te hebben en als een sectie een toets bedenkt die eigenlijk niet past in een lesuur, maar bijvoorbeeld wel in 70 minuten, dan kan dat niet. Op mijn school dienen sommige toetsen per se te worden afgenomen in éen lesuur van 50 minuten. Die mag je trouwens ook niet zelf afnemen, want dat gebeurt door iemand die op dat moment zelf geen les heeft. Daarmee wordt weer op de lesuren bespaard waarmee directies elders zo gul omspringen. Eén van onze toetsen is een dicteertentamen, waarbij moeilijke woorden dienen te worden voorgelezen, zodat de collega gymnastiek, ik noem maar een dwarsstraat, soms voor vermakelijke problemen wordt gesteld. Voor de leerlingen vermakelijk. Het betekent ook dat er buiten die PTA’s om niet meer getoetst mag worden. Een leraar mag niet meer, als bij hem daartoe de behoefte bestaat, spontaan een toets geven. Alle toetsen moeten immers voor alle leerlingen identiek zijn, op hetzelfde moment worden afgenomen, en volgens dezelfde norm worden gecorrigeerd. Nogal wat leraren beperkten het aantal toetsen toch al. Dat waren vooral luie leraren, of leraren die menen dat het niet uitmaakt of je iets éen keer toetst, of drie keer. Bij het vaststellen van hetgeen je wilt toetsen, speelt uiteraard ook het eindexamenprogramma een rol. De PTA’s immers leveren het schoolexamencijfer op, en als dat al te zeer afwijkt van het examengedeelte van het cijfer, wordt de school daarvoor op de vingers getikt door de inspectie. Veel leerlingen zijn overigens blij met de aanpak, want ze zijn verzekerd van een min of meer identieke toetsing, ongeacht de docent die ze hebben. Zelf vind ik de opvattingen van leerlingen op dit punt van geen belang. De leerlingen die naar het hoogste streven, hebben zonder uitzondering begrip voor mijn standpunt, maar dat zijn er niet zoveel. Heel wat intelligente leerlingen hebben geleerd dat luiheid volstaat en zien in mijn opvattingen een bedreiging van hun welbevinden.

Laat me een voorbeeld geven. Onderdeel van het centraal schriftelijk eindexamen voor mijn vak is een samenvatting. Dat is een techniek die de leerlingen echt aangeleerd moet worden, net zo trouwens als tekstverklaring. Ze moeten leren langere, gecompliceerde teksten te lezen en moeten leren er de belangrijkste informatie uit te zeven. Het gaat daarbij om een langdurig en bewerkelijk proces, aan het eind waarvan éen toets staat, een samenvatting dus, die in het PTA is opgenomen. De enige manier om het leerlingen te leren, is ermee te oefenen, wat leidt tot bijzonder tijdrovende opdrachten. Omdat leerlingen weten dat er aan hun oefening geen enkele consequentie is verbonden, zijn er heel wat die het niet doen. Een deel weigert domweg nog huiswerk te maken. Het gevolg daarvan is dat sommige collega’s dat nog enkel tijdens de les laten doen, waarmee er nog meer tijd verloren gaat dan alleen met de CTP’s. Ik accepteer dat niet en draag leerlingen op er éen thuis te maken. Als ik de teksten zelf nakijk, wat ik soms doe, weten ze dat ik er geen cijfer voor mag geven. Nou ja, ik mag ze wel geven, en ik doe het ook, maar meetellen mag ik ze nergens. Nogal wat leerlingen weigeren een tekst in te leveren. Het zal duidelijk zijn dat zoiets het uiteindelijke resultaat vaak niet ten goede komt, iets wat schooldirecties niet leuk vinden.

Over dat alles bestond in mijn onderwijsinstelling, vooral bij de talensecties, veel onvrede. Mijn school wordt, merkwaardig genoeg, vooral bestuurd door een rector en een secretaris van het eindexamen die beiden wiskundigen zijn, soort, die het zelf traditiegetrouw al moeilijk genoeg hebben met alle woorden die langer zijn dan drie lettergrepen. Beta-secties hebben voor die onvrede bij de talensecties al evenmin begrip. Zij zijn volmaakt tevreden. Hoe minder ze hoeven na te kijken, hoe beter. Ten slotte hebben de talensecties de handen ineengeslagen, hebben een commissie in het leven geroepen en de resultaten ervan aan de directie overlegd. Die saboteerde de commissie vanaf het begin, wat mogelijk was doordat twee conrectoren voor enkele lesuren werkzaam zijn in de talensecties en dus deel konden nemen aan het overleg. Ik was zelf voorzitter van de commissie en ben opgestapt op een moment dat mij duidelijk werd dat de directie nooit zou toestemmen in individuele toetsing, iets wat de talensecties graag weer mogelijk wilden maken en waar het nu juist om te doen was. Wie schetst mijn verbazing toen de commissie ondanks mijn afwezigheid toch resultaat leek te hebben geboekt. Want de directie riep zogenaamde voortgangstoetsen in het leven, die niet meer meetelden als PTA-cijfers. Hoera, dacht ik. Maar ik had te vroeg gejuicht. Want de voortgangstoetsen mogen alleen centraal worden afgenomen, op een in de CTP's en PTA's opgenomen datum en moeten identiek zijn. Soms zijn je collega’s nog veel dommer dan je voor mogelijk houdt. Het gevolg: er is niets veranderd. Leerlingen lopen er maandenlang de randjes af, scoren matig tot slecht op een eindtoets en benutten éen van de vele herkansingsmogelijkheden die ze door de school krijgen aangeboden. Bovendien. Wat lul ik nou allemaal? Ik moet het wel mis hebben. Mijn school kreeg dit jaar van Dronkers een negen. Maarre, wat halen de leerlingen uiteindelijk, gemiddeld....?


GEZAKT

dinsdag 11 juni 2013
Daar hebben waarachtig mijn universitaire collega's bij de leden van de Tweede Kamer hun beklag gedaan over de eindexamens Nederlands. Viel het u ook op dat het epistel in zulke eenvoudige bewoordingen was gesteld? De hoogleraren dachten: we moeten het niet te moeilijk maken, want anders begrijpen ze het niet. De brief in kwestie werd uiteraard gepubliceerd in de Volkskrant, het dagblad waarvan de op de onderwijsredactie werkzame journalisten jarenlang bij daglicht de lof zongen van het moderne onderwijs, van het Studiehuis en de Tweede Fase, om daar 's avonds, zodra de zon onderging, mee door te gaan, maar nu op kosten van het ministerie dat verantwoordelijk was voor die reorganisatie. Ik herinner me niet dat ik in die tijd ooit iemand een kritisch woord heb horen wagen aan wat toch enkel als belangenverstrengeling kon worden gezien, zij het uiteraard een voor alle betrokkenen hoogst profijtelijke.

Toen in 2001 de opzet van de eindexamens Nederlands werd veranderd, de twee zittingen van drie uur werden teruggebracht tot éen, het opstel verdween, voor het Havo aan de al bestaande tekstverklaring een samenvatting werd toegevoegd, en voor het VWO aan de al bestaande samenvatting een tekstverklaring, zodat de beide examens formeel gesproken identiek werden, leek mij dat een devaluatie van de waarde ervan. Het opstel vond ik een zinnig onderdeel, ook al was het fraudegevoelig omdat er geen tweede correctie aan te pas kwam. Want het is een feit: laat iemand spontaan en zonder mogelijke voorbereiding een stuk schrijven, en je weet hoe het met zijn taalbeheersing is gesteld. Sinds 2001 speelt bij tekstverklaring en samenvatting de taalvaardigheid nauwelijks nog een rol. En waar de teksten voor die twee onderdelen bij het VWO voorheen min of meer serieuze wetenschappelijke beschouwingen waren van allerlei aard, afkomstig uit vaktijdschriften of uit bijvoorbeeld Intermediair, bleken de nieuwe teksten die voor het VWO werden gebruikt column-achtige dingetjes; ze waren veel korter en kinderachtiger en afkomstig uit dagbladen en tijdschriften, wat natuurlijk ook de vragen erover kinderachtiger maakte, minder analytisch en gezochter. Dat kon niet anders, aangezien er nu in drie uur tijds twee teksten moesten worden gedaan, in plaats van éen. Bij de samenvatting wordt sindsdien een soort geleiding gegeven: besteed aandacht aan de volgende punten...., en dan volgen er vijf of zes die in de tekst van de samenvatting moeten worden opgenomen. Waar ik mijn leerlingen leer een tekst eerst uit elkaar te halen, inleiding en functie daarvan vast te stellen, de hoofdgedachte, de opbouw, daar wordt dat nu verhinderd door de opdracht die erbij wordt gegegeven. De samenvatting is een soort tekstverklaring geworden en meestal niet zo'n heel intelligente. Ik moet hier wel opmerken dat ik over de kwestie al in 2002 een brief schreef aan Cito en Cevo, die u elders op deze pagina kunt terugvinden, net als mijn reactie op de brief die ik daarna ontving, en ik vermeld dat alles niet om mijn zo vooruitziende blik te demonstreren, maar om vast te stellen dat, waarover nu wordt geklaagd, eigenlijk een al meer dan tien jaar oude kwestie is. De tekst van dit jaar was niet beroerder dan heel wat voorafgaande versies, gelooft u me. Want, en dat is wel van belang, er is sindsdien niets veranderd aan de opzet van het examen. De mate waarin de vraagstelling van de tekstverklaring discutabel is, het kwestieuze karakter van de normering der samenvatting, dat alles varieert van jaar tot jaar, zoals ook de moeilijkheidsgraad en de kwaliteit. Maar nu is er dus een gerede kans dat er wat gaat gebeuren. Als de universiteiten gaan klagen, dan moet het wel ernstig zijn. Van éen ding ben ik echter overtuigd: dat wat ook het gevolg moge zijn van de kritiek, een nieuwe opzet van het examen zonder twijfel nog dommer zal blijken dan die van het huidige, zodat er naar ik vrees nog een moment gaat komen dat we met weemoed gaan terugkijken naar de nu gangbare examenvorm. Want wie er dit jaar ook mogen zakken voor het examen, het Cito, het Cevo en alle erbij betrokkenen, die zijn twaalf jaar geleden al gezakt.


YOKELS

zondag 21 april 2013
Dat plattelanders dommer zijn dan stedelingen is algemeen bekend. Ze praten vaak raar en brengen, hoewel ze nog nooit een allochtoon medemens hebben gezien, allemaal hun stem uit op Geert Wilders. Ze kijken naar vreemde tv-programma’s als Boer zoekt vrouw en Paul de Leeuw. Een enkele keer wagen ze zich in het grootstedelijk verderf om er een concert van de Toppers bij te wonen. Eens in de dertig jaar of zo bezoeken ze Amsterdam om er getuige te zijn van de inhuldiging der vorst en uit volle borst het kroningslied mee te zingen, feestelijke gelegenheid trouwens waarvoor uw dienaar – dit terzijde - op de vlucht slaat naar den vreemde. Als het echt tegenzit, worden ze op de Dam of het Museumplein nog beroofd door een Marokkaan ook, waarna ze gerustgesteld terugkeren naar hun akkers en weilanden om daar wederom de landbouw en de veeteelt te bedrijven. Zo moet het wel komen dat hun basisscholen op de inspectierapporten onveranderlijk slecht scoren.

Zou het waar zijn? Wat vindt u? Jarenlang heb ik moeten horen dat zwarte scholen niet per se slechter zijn dan de witte. Terwijl ik als leraar Nederlands de tweede correctie bedreef voor zo’n school uit Lelystad of Almere, die ondanks de zwaar allochtone bevolking net een prijs had gewonnen voor de superieure onderwijsprestaties, kwam ik tot de ontdekking dat, wat daarvoor ook de grond mocht zijn, het niveau van het Nederlands der kandidaten in elk geval lamentabel was, maar dat die zich uit de nood redden door ongewoon hoge schoolexamencijfers. Terwijl de Amsterdamse onderwijsautoriteiten de bevolking blijven bezweren dat er genoeg andere goede scholen zijn dan die waarheen de meeste ouders hun kinderen per se willen sturen, volharden die in hun keus voor een paar zeer blanke enclaves. De publicist die in de Volkskrant de zegeningen zong van het moderne onderwijs, stuurde zijn eigen dochter naar de op dat punt sterk achtergebleven instelling waar ik zelf werkzaam ben. Toen ik hem erop wees dat die keus niet pleitte voor de oprechtheid van zijn opvattingen, beloofde hij me daar eens een goed gesprek met me over te voeren, maar ik hem hem nooit meer gezien, misschien doordat zijn dochter al in het tweede jaar de school moest verlaten. Tenzij een school er zeer veel moeite voor doet alleen het allerbeste personeel aan te trekken en daartoe bereid is serieuze inspanningen te verrichten, is het onwaarschijnlijk dat die meer slechte onderwijzers of leraren herbergt dan gemiddeld. Zelfs op mijn eigen instelling doet de directie daar maar zelden moeite voor. Misschien is het effect van een slechte onderwijzer op een kleine plattelandsbasisscchool groter, omdat hij soms een combinatie van klassen onderwijst. Maar zou het echt waar zijn dat het onderwijs er zoveel slechter is, terwijl je toch ook nog mag aannemen dat zulke scholen door sommige kwesties in elk geval minder worden gehinderd dan pakweg een school in Amsterdam-West, of Dordrecht? Zou het zo zijn dat de rapporten waarin plattelandsscholen stelselmatig worden afgebrand, onze overheden goed van pas komen? Omdat het ze een argument verschaft om ze op te heffen? Dient met andere woorden de inspectie weer eens de bezuiniging? Zelf denk ik van wel.


GRANAAT

zaterdag 23 maart 2013
Ik stond op het punt de school te betreden toen ik, bijna met mijn voet op de drempel, dacht: hé, wat ligt daar?
Het was een handgranaat.
Jezus, dacht ik. Ik keek even om me heen. In het fietsenhok stonden twee leerlingen te zoenen alsof het de laatste keer was dat het kon. Uit het raam van de directie-afdeling klonk zacht Greensleeves. De rector luisterde naar zijn favoriete radiozender, Classic FM. Over een half uur zou hij naar de sportschool gaan, zoals hij altijd deed op maandagochtend. Behoedzaam raapte ik het projectiel op en zonder dat ik precies wist waarom, schudde ik er even aan, terwijl ik het bij mijn oor hield. Hij rammelde niet. Het leek me er een bewijs voor dat de granaat nog intact was. Aan de bovenkant stak er een ring uit. Het was zo’n zwaar, eivormig ding. Daar stond ik. In een flits dacht ik: pin eruit, gooien! Het directieraam stond wijd open. Bammm! dacht ik. Maar ik beheerste me. Ik dacht niet: van wie is hij? of: hoe komt hij hier? maar: voor wie is hij bedoeld? Sprak daar iemand een vernietigend oordeel uit over de directie, over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen of die van sommige collega’s in het bijzonder? Was het gewoon een kinderhater? Het leek me het waarschijnlijkst dat hij aan de directie was gericht. En dus besloot ik maar hem daar zelf te bezorgen. Toen ik hem op het bureau van de rector deponeerde, werd hij doodsbleek. Zelfs uit zijn altijd knalrode, dikke neus trok het bloed weg.
-Wat is dat? zei hij.
-Een handgranaat, zei ik. Kijk, zei ik, de pin zit er nog in. Ik maakte een gebaar alsof ik hem eruit wilde trekken.
Hij schoot uit zijn stoel overeind en slaakte een kreet. Ik zag nog net hoe er van zijn knieën iets viel wat op een tijdschrift leek. Zag ik een blote vrouw? Of was het een blote man?
Rustig maar, zei ik.
Hij keek me met grote ogen aan.
-Hoe kom je daar aan? vroeg hij.
-Hij lag op de drempel, zei ik, bij de achteringang. Misschien een ontevreden leerling, een boze collega, een buurtbewoner, nou ja, keus genoeg….
-Wat nu? zei hij. Dat is slecht voor de naam van de school.
Niet zo slecht als sommige andere dingen, zei ik. Het benoemen van vrienden, bekenden en onbevoegden, het invoeren van borduren… dat achterlijke nieuwe logo, nou ja, je kent dat wel….
Op Classic FM begon Andre Rieu, met de wals uit de jazz-suite van Sjostakovitsj.
-Wat moeten we nu? zei hij, mijn hatelijkheden negerend.
We kunnen hem begraven in de tuin, zei ik, gewoon, tussen de tulpen, of voor de school in de vijver gooien.
-Dat is een goed idee! zei hij.
-Moet je er natuurlijk wel voor zorgen dat je dan niet betrapt wordt, zei ik. Het zou raar staan wanneer je als rector van een school wordt aangetroffen terwijl je met handgranaten staat te gooien. Dat zou nog slecht kunnen aflopen. Leg dat maar eens uit. Denk je in: wat zou de inspectie ervan vinden? Kut onderwijs vinden ze geen probleem, maar een handgranaat, dat ligt gevoelig.
Ga je ’s zomers niet altijd met de caravan naar Scandinavië? vroeg ik.
Ja, zei hij, vragend.
Neem je dan niet altijd aardappels mee?
Ja, zei hij, verbaasd.
Dan stop je hem tussen je aardappels en begraaft hem daar ergens langs een fjord, of in éen van die eeuwig zingende bossen.
Ja, zei hij, aarzelend.
-Anderzijds, zei ik, eigenlijk moet je natuurlijk gewoon de politie bellen. Een handgranaat achterlaten op de drempel van een schoolgebouw is nu eenmaal een misdrijf. Bovendien, god weet, liggen er nog veel meer. Zul je zien dat de leerlingen er straks mee aan het gooien gaan. Dan heb je pas echt problemen.
Ja, je hebt gelijk, zei hij, op verslagen toon.
Zal ik bellen? vroeg ik.
Nee, zei hij, dat doe ik wel.
Nou ja, zei ik troostend, halen we toch nog een keer de krant. Dat wilde je toch altijd?


WOEST

zaterdag 1 december 2012
De leden van de Tweede Kamer zijn woest. En waarover zijn zij woest? Over de zelfverrijking en de baantjesschuiverij van de leden van de Raad van Bestuur van de onderwijsgroep Amarantis. Die hielden er verschillende auto 's van de zaak op na (van de zaak!), ook nog een OV-kaart, terwijl hun taxikosten eveneens werden vergoed. De grote baas liet zijn huis renoveren door dezelfde aannemer die hij inhuurde voor zijn scholen. Personeelsleden durfden niet te klagen, want er heerste een cultuur van angst. Zelf ben ik al jaren woest, maar op gelaten wijze. Het is met sommige vormen van domheid namelijk net als met kanker: het is ongeneeslijk. Het heeft geen zin te protesteren tegen iets wat ongeneeslijk is. En de onderwijsdomheid is ongeneeslijk, want blijkbaar lijden alle betrokkenen eraan. Waarom ben ik dan woest, zegt u misschien? Over de stupiditeit van de leden van de Tweede Kamer, vanwege hun baantjesschuiverij. Zodra ze iemand moeten benoemen die de puinhoop in het onderwijs moet ruimen, benoemen ze degene die er in eerste instantie verantwoordelijk voor was. Doekle Terpstra mocht de puinhoop ruimen op InHolland. Doekle was in de tijd dat de puinhoop ontstond voorzitter van de HBO-raad, de hoogste verantwoordelijke instantie. De hoofdinspecteur van het Onderwijs, onder wiens beheer de puinhoop ontstond, werd voorzitter van een expertcommissie. In mijn eigen omgeving werd de idioot die ooit zijn eigen school naar de ondergang voerde met zijn megalomanie algemeen directeur van de verzameling scholen waar de mijne toe behoort. Mijn eigen rector benoemde onlangs het werkeloze zoontje van die algemeen directeur, nadat hij in een eerder stadium een zwakbegaafd vriendje had binnengesluisd als conrector. Al snel bleek dat hij niet alleen leesblind was, maar ook uitzonderlijk dom. Bij de duizenden fusies van scholen, allemaal geaccordeerd door de leden van de Tweede Kamer, zijn er miljarden uitgegeven, natuurlijk ook aan de tot astronomische hoogte gestegen salarissen van de bestuurders, die, al zijn ze nog zo onnozel, met niet minder dan schaal 15 genoegen nemen. Hun bestuursorganisaties zijn inmiddels uitgegroeid tot octopus-achtige constructies, waar duizenden en duizenden mensen werkzaam zijn, en wier papier schuiven allemaal ten laste gaat van de onderwijsbegroting. Wat ze er doen, mag God weten. En terwijl iedereen over Diederik Stapel klaagt, ligt daar een compleet onderzoeksterrein dat in de laatste jaren de uitzonderlijkste en ongeloofwaardigste wetenschappelijke theorieën heeft opgeleverd, waarvan elk normaal mens op het eerste gezicht het frauduleuze karakter kan vaststellen, maar die allemaal in de praktijk van het hedendaagse onderwijs zijn toegepast: de onderwijskunde! En wie hebben dat allemaal mogelijk gemaakt? De leden van de Tweede Kamer die nu woest zijn. Er lijkt me voor die leden maar éen oplossing denkbaar: collectieve zelfmoord! Stort u zich op uw zwaard, zou ik zeggen. Ik ben bereid het u aan te reiken. En een beetje meeduwen wil ik ook nog wel. Uw stoffelijk overschot mag wat mij betreft naar de vuilnishoop, net als uw opvattingen. Wat zegt u? Bang? Kom kom. U wilde toch het vaderland dienen? Gelooft u me: dit is de beste manier.


NACHTMERRIE

dinsdag 4 september 2012
Hij had een nachtmerrie. Hij was geen bankdirecteur van een filiaal van de Rabobank aan de Van Baerlestraat in Amsterdam-Zuid, maar leraar. Bij de school ging het blijkbaar om een nogal deftig soort instelling, want het gebouwtje was gelegen in een bosrijke omgeving. De ramen van de klas stonden wijd open en in de binnentuin stonden strandstoelen waar kinderen lagen te zonnen, terwijl ze werden bediend door het onderwijsgevend personeel. Het lokaal waar hij op een goedkoop, heel laag en keihard plastic stoeltje zat, was het enige waar les werd gegeven. De drie andere lokalen waren leeg. De leerlingen leken niet echt te luisteren. Ze spraken allemaal met een dikke r. Ze leken een jaar of zeventien te zijn en sommigen borduurden. Vier leerlingen deden een spelletje op hun mobiel. In een hoekje zat een stel te zoenen. Hoe dan ook: hij moest uitleggen wat een voltooid deelwoord was. Waarom nou juist het voltooid deelwoord, dat wist hij niet. Hij dacht nog: aan zeventienjarigen, het voltooide deelwoord? Is het tegenwoordig zo erg? Wat een zootje ongeregeld trouwens. Maar hij zat dus uit te leggen, terwijl het zweet hem al uitbrak - want Jezus, hoe zat het ook al weer - hulpwerkwoord, ge- ver-, be- en ont-, stak plotseling éen van de leerlingen zijn hand op. "Waarom moeten we dit eigenlijk weten?" En een ander: "Volgens mij mag u dit helemaal niet uitleggen. Dat is veel te moeilijk." Van buiten stak iemand haar hoofd door het raam en riep: "En straks gaat u zeker nog schriftelijk overhoren ook!" Een leerling ging staan, kuchte en zei: "Nou, ik weet zeker dat ik namens de klas spreek als ik u meedeel dat wij er helaas toe genoopt zullen zijn een klacht tegen u in te dienen bij de directie. Dit kan echt niet. Het is verboden dingen uit te leggen." "Hier is de lijst met ondertekenaars", riep het meisje van buiten weer en gaf een blad aan. Onmiddellijk ging de deur van het lokaal open en traden de rector en zijn acht conrectoren binnen. Ze droegen allemaal zwarte jekkers en petten, Stalin-stijl. Ze leken op elkaar als negen druppels water. Ze hadden blijkbaar aan de deur staan luisteren. Misschien was hun argwaan gewekt door de stilte in het lokaal. "Kameraad", zei de rector misnoegd, "wat horen we nu? Bent u echt bezig uit te leggen wat een voltooid deelwoord is? In de maand julij van het jaar?" Zei een conrector: "Wat is dat eigenlijk, een voltooid deelwoord? Daar heb ìk zelfs nog nooit van gehoord. En ik heb een bevoegdheid borduren en houtbewerking-2 en ben aangesteld als secretaris van het eindexamen. Hij bekeek goedkeurend de lijst en zette in de vorm van een kruisje zijn handtekening. Hij kuchte ook. "Nou, conform artikel 81b lid 12 van het eindexamenreglement zijn wij helaas genoodzaakt alle leerlingen van deze klas een 10 te moeten geven door compensatie van het van hen doorstane leed. Bovendien hebben wij geen andere keus dan u overnieuw te herpositioneren. Wij benoemen u als assistent van mijn neef, de assistent absentie-controle, maar zonder bezolding." Hij aarzelde even. "Zo heet dat toch als je er niks voor krijgt?" vroeg hij. Het meisje stak haar hoofd weer door het raam en riep: "Wij eisen ook allemaal een 10." "Geen punt", zei de rector. "Doen we." En toen werd hij wakker, kletsnat huiverend en naar adem happend. Godallemachtig, zei hij hardop.


TE DOM VOOR DE INSPECTIE

vrijdag 6 april 2012
Het is algemeen bekend: wie zelfs te dom is om leraar te worden, kan nog altijd pogen zijn brood als conrector te verdienen. En wiens intelligentie zelfs daarvoor te kort schiet – maar dat is al bijna onmogelijk – kan het nog altijd als rector proberen. Maar wat moet iemand die zelfs daar te dom voor is? Die kan altijd nog terecht bij de onderwijsinspectie.

Mij staat levendig voor de geest hoe de de man die ooit hoofdinspecteur was van het Nederlandse onderwijs, de heer H.P. Meijerink, op de voorpagina van De Volkskrant werd geciteerd. Het was ten tijde van de Bavo. Weet u nog wat de Bavo was? Nee? De Bavo was een poging alle Nederlandse onderbouwleerlingen een soortgelijk leertraject te laten volgen, ongeacht het type onderwijs dat ze bezochten. Het was de restverwerking van een zeer oude droom: de middenschool. Uitvoerder ervan was toenmalig staatssecretaris Wallage, die later nog burgemeester van Groningen werd. Misschien kan wie overal te dom voor is, uiteindelijk maar het beste burgemeester van Groningen worden. Hoe dan ook – houd nu eens op met dat gekat - de toenmalige hoofdinspecteur, Dhr. Meijerink, werd door de onderwijsjournalist van De Volkskrant gevraagd of hij een voorbeeld kon geven van iets wat hij een goede bavo-les vond. Even terzijde, sorry hoor, is voor de verstandelijk beperkten onder ons wellicht ook onderwijsjournalist bij De Volkskrant een goed alternatief. Maarre, wat zei Dhr. Meijerink dan? Hij was kort tevoren aanwezig geweest bij een les in de eerste klas van een middelbare school, en daar had een leraar een les gegeven over telefoneren. Telefoneren? Jawel. De docent had zijn leerlingen leren telefoneren. Nu denkt u dat ik een grapje maak. Nee, echt niet. Ik heb het stuk echt gelezen. Het is allemaal echt gebeurd. De leraar gaf een telefoneerles, de hoofdinspecteur was erbij en zag dat het goed was en de Volkskrantjournalist, die overigens in zijn vrije tijd bijbeunde voor het Ministerie, schreef het allemaal op. En ik las het. Bestaan er werkelijk mensen die denken dat een twaalfjarige niet met een telefoon kan omgaan? Zelf vermoed ik dat de leraar die zijn leerlingen op hun twaalfde leerde telefoneren kort daarna is gepromoveerd naar het conrectoraat en wellicht inmiddels rector is of bij de inspectie werkt.

Maar hoe is het afgelopen met Meijerink? Ik hoor het u vragen. Want die was duidelijk nog te dom voor de inspectie. En Wallage was al burgemeester van Groningen. Kort na zijn (ongetwijfeld vervroegde) uittreding schreef hij een vernietigend artikel over de staat van het Nederlandse onderwijs, dat uiteraard eveneens in De Volkskrant werd gepubliceerd. Ik kon me er helemaal in vinden, want laten we eerlijk zijn: met het Nederlandse onderwijs is het nog veel droeviger gesteld dan de meeste mensen denken. En daarna? Wat moet iemand die zelfs te dom is voor de inspectie met zijn verdere bestaan? En die niet naar Groningen kan of naar de onderwijsredactie van De Volkskrant? Waar laten we hem? Ik heb het antwoord. Meijerink is benoemd als voorzitter van de expertgroep die het zogenaamde referentiekader moet vaststellen voor taal en rekenen. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat het niveau van de reken- en taalvaardigheid is gedaald, zowel van leerlingen als van docenten en daar moet wat aan worden gedaan. De Commissie Meijerink is aan het werk. Gaat u rustig slapen. Hij is als super-expert voorzitter van de expertgroep geworden. Ik twijfel er niet aan of hij vraagt voor de vervulling van zijn sinecure alleen de reiskosten. Wie zit er trouwens als expert in die commissie voor het vak Nederlands? Dat is Gert (gert) Rijlaarsdam, de specialist van het modelling, de man die niet gelooft in teksten met vragen. Zie mijn vorige stukje. Vindt u dit niet grappig? Nee? Nou dan hebt u geen gevoel voor humor hoor. Als het op InHolland een teringzooi is, wordt om de rommel op te ruimen Doekle Terpstra benoemd, de man die als voorzitter van de HBO-raad verantwoordelijk was voor alle ongerief. En als het taal- en rekenonderwijs is ontspoord, worden benoemd de mensen die daar de schuld van dragen. Begint u te begrijpen hoe het systeem werkt? Ziet u de satanische toeleg die er achter dit alles schuil moet gaan? Nee? Nou, misschien is er voor u ook nog een plaatsje in de expertgroep.

UNIVERSITAIRE DOMHEID 2

donderdag 22 maart
Er is geen erger soort domheid dan universitaire domheid. Waar je een gebrek aan intelligentie kunt verwachten, ben je er niet door verrast en al helemaal niet door teleurgesteld. Sterker nog: dat soort domheid kan in hoge mate troostrijk zijn. Vult u maar in. Maar wat moet je met de domheid van een professor? Ja, dat schreef ik al eens.

Dit wordt een ingewikkeld stukje, maar dat is niet mijn schuld. Bovendien ga ik en public citeren uit e-mails die min of meer privé waren, maar dat moet maar een keer. Hoe dan ook: kent u Gert Rijlaarsdam? Nee, het is geen grapje. Zo heet hij. Ik kende hem in elk geval niet. Ik heb hem even gegoogled. Hij werkt aan de UVA, zij het aan de interfacultaire lerarenopleiding. Uiteraard, zou ik bijna zeggen. De Nederlandse lerarenopleidingen zijn bolwerken van moderniteit. Gert werkte 17 jaar op een middelbare school, rijdt in een Mercedes-oldtimer en wandelt graag met zijn hond die Beer heet. Hij is scheidsrechter geweest bij de KNVB. Grappig. Zelf voetbalde ik gewoon, hij wilde scheidsrechter worden. Laat u me een en ander toelichten.

Als leraar Nederlands ben ik geabonneerd op - member van desnoods - Digischool, waar collega's bij elkaar te rade kunnen gaan, lesmateriaal en ervaringen kunnen uitwisselen, vragen stellen en zelfs vacatures kunnen aanbieden. Per dag levert dat al gauw 10 e-mails op, afkomstig uit alle delen van het onderwijs, ook uit België en van de Antillen. Ik neem er kennis van en alhoewel me zo nu en dan de neiging bekruipt te reageren, doe ik dat nooit. Tot nu dus. Op dinsdag 13 maart postte een collega van een middelbare school in Leiden het volgende:

Beste communityleden,
Allereerst hoop ik dat deze vraag niet onlangs is gesteld/beantwoord. Ik kon hem in ieder geval niet terugvinden, dus hopelijk is dat niet het geval.
In de brugklas toetsen we driemaal per jaar de leesvaardigheid aan de hand van de teksten uit de methode Op Niveau. In de klas oefenen we daar natuurlijk ook behoorlijk mee. De cijfers zijn echter niet erg hoog en er zijn aardig wat niveauverschillen. Nu zijn we op zoek naar een methode/boekje waarmee leerlingen de leesvaardigheid thuis of zelfstandig extra kunnen oefenen, met vragen en antwoorden bij de teksten (naast alle aandacht die hier in de klas voor is natuurlijk). Heeft iemand de gouden tip?
Heel erg bedankt alvast.

Daarop kwam het volgende antwoord:

Het is helaas zo dat het leren begrijpend lezen niet via tekst met vragen gaat. Dat lijkt me verspilde tijd. Laten zien aan leerlingen (‘modelling’) hoe je als docent tot begrip komt tijdens het lezen van een tekst (met vallen en opstaan) biedt leerlingen vele meer inzicht.
Met groet,
gert Rijlaarsdam | Universiteit van Amsterdam |

Ik neem aan dat Gerts vele meer inzicht een typootje was. Let op de besliste toon: Het is helaas zo. Gert aarzelt niet. Hij weet het zeker. Het is eigen aan het soort wetenschappers dat werkzaam is op lerarenopleidingen alles zeker te weten. Hij vindt het vervelend een collega diens illusie te moeten ontnemen, maar het kan niet anders: begrijpend lezen gaat niet via een tekst met vragen. Het gaat via modelling. Is modelling eigenlijk niet een beetje raar Engels? Zou dat niet met éen l moeten? Of is het geen Engels? Dan is het raar Nederlands. De ondertekening: Universiteit van Amsterdam doet natuurlijk de deur dicht. Zie ik nog enige bescheidenheid in de kleine g van gert?

Ene Richard Wassenburg, blijkbaar een ex-discipel van gert, reageerde als volgt:

Gert, lange tijd heb ik gedacht dat je ten aanzien van modelling een roepende in de woestijn zou blijven, maar ik heb redelijk goed nieuws voor je: het toepassen van modelling bij zowel lees- als schrijfonderwijs is in ieder geval alvast doorgedrongen tot het (op veel hogescholen gebruikte) taaldidactiekboek dat mijn pabo-studenten dienen te bestuderen. (Nu is het nog even wachten tot het moment dat we deze aanpak op grote schaal in de dagelijkse onderwijspraktijk van het PO terug zullen zien).
In ieder geval probeer ik tijdens de colleges die ik verzorg pleitbezorger te zijn van deze krachtige didactiekvorm. Tegelijkertijd houd ik mijn studenten vaak het volgende voor om de zinloze excercitie van het stellen van vragen bij een tekst ter vergroting van tekstbegrip te illustreren:
Lees eerst onderstaande tekst en beantwoord vervolgens de vragen


De troem is pas
Kriket is het dus geflost.
Dat van die troem.
Tekkel alle wersen in de enkerkallen waren als vers.
Tree, de humper, maakte nog een drosse deuner langs de hummers met de orken en de troemen.
Gordels waren er net as,al zou je het wel ranken.
Het was maar een stoffel enk.
Er was een kal voor Tree.
Silo kallen met kwark orken.
En dan nog silo kallen met rego troemen.
Een tovel troem had een kal voor de tank.
Ik zal je vertellen hoe dat kwam.
Vragen: 1. Wanneer is het geflost?
2. Wat is het beroep van Tree?
3. Wat voor enk was het?
4. Hoeveel kallen waren er voor de orken?
5. Wie had een kal voor de tank?

Het heeft me altijd toegeschenen dat er, zowel in de Neerlandistiek, als op de Pabo 's en in de Onderwijskunde meer idioten dan gemiddeld werkzaam zijn. En zie hier. Rijlaarsdam is - ik schreef het al - aangesteld aan de Universiteit van Amsterdam, afdeling interfacultaire lerarenopleiding, Wassenburg werkt op een Pabo. Die laatste meldt redelijk goed nieuws: Gerts modelling is in elk geval al doorgedrongen tot zijn Pabo. Dat proberen pleitbezorger te zijn lijkt me trouwens geen geweldig Nederlands. Misschien teveel gemodeld. Ik heb voor de beide heren nog meer redelijk goed nieuws. De methode in kwestie is - via de aldus onderwezen studenten misschien - inmiddels blijkbaar ook doorgedrongen tot de basisscholen, waar de leerlingen praktisch geen enkele tekst meer kunnen lezen, al dan niet met vragen. En omdat - zoals Wassenburg het zegt - dat is gebeurd bij zowel het lees- als het schrijfonderwijs (want dat maakt niet uit, dat is hetzelfde) geldt iets soortgelijks voor wat de kindertjes schrijven. Het is niet langer als Nederlands herkenbaar. Grappig: het lijkt eigenlijk nog het meest op de tekst die Wassenburg gebruikt om zijn studenten van het nut van zijn aanpak te overtuigen. Waar ik nieuwsgierig naar ben: wat is begrijpend lezen eigenlijk? Bestaan er andere vormen? Hoe kom je erachter of iemand een tekst begrepen heeft? Gelooft Wassenburg echt dat hij met zijn tekstje iets bewijst? Wat vinden zijn studenten ervan?

Wat mij nog het meest verbaast: waarom worden kruidenvrouwtjes die kankerpatiënten willen behandelen met linksdraaiende yoghurt gearresteerd, of in elk geval aan de schandpaal genageld door de Vereniging tegen de Kwakzalverij, maar waarom worden deze twee halve zolen met overheidsgeld gefinancierd? En waarom worden ze niet gewoon ontslagen?

ZAKKEN!

woensdag 14 maart 2012
Op de bijna excellente middelbare school waar ik werkzaam ben geven eerstegraadsdocenten zoals ondergetekende soms nog les aan alle jaren, van klas éen tot zes. Dat is elders ongebruikelijk. De directies die op scholen van het soort waar ik mijn dagelijks brood verdien inmiddels de macht hebben gegrepen en die massaal te dom zijn om uit hun ogen te kijken, benoemen tegenwoordig in wat dan onderbouwklassen heet bij voorkeur tweedegraders en soms ook wel helemaalgeengraders. Dat is goedkoop. Daartoe aangemoedigd werden ze door wetgeving die met instemming van alle politici is aangenomen. Bovendien vinden directies het eigenlijk onzin universitair opgeleiden les te laten geven aan twaalf- dertien- en veertienjarigen. Op Pabo's en lerarenopleidingen maken bovendien nu al zo’n twintig jaar zwakbegaafden de dienst uit van hetzelfde soort dat de baas is op de meeste middelbare scholen. Denkt u aan Doekle Terpstra. Vakinhoudelijk onderwijs (zucht) is er al jaren geleden afgeschaft. De weinigen die daaraan wel waarde hechten, werden weggejaagd. Onderwijskundigen bepalen wat er gebeurt: wat onderwijzers uitleggen, maakt niet uit. Het gaat erom hoe ze het doen. De politieke partijen hebben het allemaal goedgekeurd. En met allemaal bedoel ik allemaal. Naar Pabo's en lerarenopleidingen gaan alleen de zwakste leerlingen van de middelbare school. Wat op basisscholen lesgeeft, is het zwakste van het zwakste. De weinige goeden niet te na gesproken, weten ze niets en kunnen ze niets. Ze zijn net zo dom als schooldirecties, alleen verdienen ze minder, wat onrechtvaardig is, ik geef het toe.

Dat de leerlingen als ze van zo’n basisschool afkomen, net als hun onderwijzers, niets weten en niets kunnen, is dus nauwelijks verwonderlijk. Het is ook niet zo’n probleem. Het is vervelend dat je naar het VWO gaat zonder dat je weet wat een persoonsvorm is, of een voltooid deelwoord, dat je van de 25 werkwoorden er 15 fout schrijft, dat je geen normale Nederlandse zin kunt schrijven, dat elke simpele som te moeilijk voor je is, dat je je in elke publieke ruimte gedraagt alsof hij jou toebehoort en dat je nog net niet tegen de muren plast.... dat is allemaal overkomelijk. Het kost maar een jaartje om dat recht te trekken. Maar – en dat is erger - het ligt ook voor de hand dat iemand die zelf dom is, zoals de onderwijzer in kwestie, nauwelijks zicht heeft op wie intelligent is. En dat hij wel erg ruimhartig oordeelt over wie naar het VWO moet. En dat de Citotoets zodoende het belangrijkste instrument is geworden om die keus te maken. Ouders klemmen zich wanhopig vast aan de Citoscores. Hun kind hoort op het VWO! Het was hun inmiddels zelf ook wel opgevallen dat hun zoon of dochter ternauwernood Nederlands sprak, maar het advies! Het advies! De onderwijsmanagers zijn het ermee eens. Hoe groter hun school, hoe beter. En hoe hoger hun salaris. Maar in werkelijkheid heeft tussen een derde en de helft van wat nu naar het het VWO gaat, daar niets te zoeken. Die groep heeft nu - zo'n vijftien jaar nadat de hier beschreven ontwikkeling in gang is gezet - de eindexamens bereikt. Toen ik verleden jaar een eerste klas kreeg, die alles sloeg wat ik tot op dat moment had meegemaakt - iets wat ik de laatste jaren elk jaar opnieuw denk - en de kindertjes aanried het oude schooltje waar ze hadden leren zingen en dansen te bezoeken met een jerrycan bezine en wat oude lappen, werd ik door mijn rector bestraffend toegesproken. Het hoofd van een basisschool had geklaagd. Het enige wat me dwars zat was de gedachte dat het hoofd in kwestie er nog éen was van de oude stijl, zoals ik, die zich - terecht - onrechtmatig bejegend voelde, wat hier geen pleonasme is.

Verleden jaar deelde mijn baarddragende rector bij de diploma-uitreiking mee dat er nog nooit eerder zoveel leerlingen waren geslaagd. De aanwezige docenten wisten wel dat het bij die mededeling – om het vriendelijk te zeggen – om een halve waarheid ging. Een beetje manager leert op zijn cursussen dat een halve waarheid geen hele leugen is. Daar heeft hij Multatuli niet voor nodig. Er waren in elk geval ook nog nooit eerder zoveel mensen gezakt. En dat waren er heel wat meer meer dan er waren geslaagd. Bij de geslaagden ging het om een paar. Het jaar ervoor gold trouwens precies hetzelfde. Maar toen de man in kwestie op onze school verscheen, zakte er van de ruwweg negentig kandidaten praktisch niemand. Er zakte éen kandidaat en soms was het slagingspercentage 100. Nu zijn er zo’n vijftien à twintig kandidaten meer en die zakken bijna allemaal. Het verschil is zijn halve waarheid. En vandaag werd dus op het nieuws meegedeeld dat er steeds meer leerlingen zakken. Grappig. Ik heb nog veel meer nieuws voor u: er gaan er in de komende jaren nog veel meer zakken. Wilt u weten hoe het komt? Leest u dit stukje nog maar een keer. U vroeg zich af waar de titel op sloeg? Of het een werkwoord was, of een zelfstandig naamwoord? Zelfde advies. Dat uitroepteken, zegt u? Uw kind mag naar het VWO.

KWESTIE VAN DE WEEK

zaterdag 10 maart 2012
En dan behandelen we dit keer de kwestie waarom zoveel leidinggevenden in het onderwijs zo uitzonderlijk lelijk zijn. En het is goed dat maar direct te specificeren, waar we spreken van een volk – het Nederlandse immers - dat op zichzelf beschouwd al niet tot het knapste van dit werelddeel behoort, in een land bovendien dat afgezien van gras, water en veestapel weinig te bieden heeft: we hebben het over echt in hoge mate afstotelijk, afzichtelijk, afschuwelijk onaanzienlijk lelijk. En laat u zich niet bedriegen door de baard waarachter de leidinggevende in het onderwijs zijn stuitende gelaatstrekken meestentijds poogt te verbergen (let op de bruine kruimeltjes erin), door het gemak waarmee hij lacht als er iemand een grapje maakt, trek die bedoeld is om zich te presenteren als een van nature goedmoedig wezen. Want – hoewel het geen deel uitmaakt van het onderwerp dat we vandaag behandelen en dat echt – hoe u ook aandringt - beperkt zal moeten blijven tot zijn lelijkheid – is de man in kwestie gemiddeld, gemeten naar zijn soortgenoten in andere bedrijfstakken dan het onderwijs - ook nog eens een achterbakse gluiperd van formaat en een leugenaar in optima forma. Hij liegt zoals hij poept. Hij kan niet anders. Als hij een keer probeert de waarheid te spreken, floept er onverhoeds toch een leugen uit. Maar de ethiek is hier niet aan de orde.

Om te beginnen dan zullen we – om der wille van objectiviteit en wetenschap die wij voor alles willen dienen - de vraag stellen: is dat allemaal wel waar? Het antwoord moet luiden: ja, dat is waar. Nu die zaak naar behoren is afgehandeld, kunnen we onze aandacht wijden aan de vraag waarom. Hoe kan het dat leidinggevenden in het onderwijs lelijker zijn dan de gemiddelde leidinggevende in het bankwezen, in de worstindustrie, die van de politie, of die van de KNVB? Welbeschouwd is de zaak niet zo ingewikkeld. Het is allemaal een kwestie van voortplanting. Wie leiding geeft aan het bankwezen is erin geslaagd om zijn woekerpraktijken te verkopen als intelligent beleid. Hij is werkzaam in het fundament der economie: hij leent zijn geld tegen éen procent en leent het uit tegen 6.5. Binnen een mum van tijd is hij schatrijk, zodat hij kan trouwen met een mooie vrouw en mooie zoons en dochters krijgt. De bankier is een fraai voorbeeld van succesvolle voortplanting. Of hij veel intelligenter is dan de onderwijsbestuurder kun je je afvragen - vermoedelijk wel trouwens, want dommer kan nauwelijks - maar hij is in elk geval een stuk knapper. Wie worst maakt – of iets anders – we gebruiken de worst enkel als pars pro toto – en het maakt niet uit of de worst te vreten is of niet – wordt zelf worstig. En vrouwen – we weten het allemaal – vallen op worstige mannen. Nou ja, u hebt de logica van mijn betoog inmiddels begrepen. Of bent u zelf leidinggevende in het onderwijs? Politie: uniform. KNVB: sportheld, tors en kuiten. Voortplanting! Wat zegt u? Onzinnig soort redenering? Apothekers? Ik ken een heel mooi meisje dat apotheker wil worden. Dat is geen toeval. Ze zou er niet over piekeren leidingevende in het onderwijs te worden. De timmerman? Planken, balken, eerlijk stoer materiaal. Hamers, spijkers! Bammm! Bammm! Er is geen mooie vrouw die er niet op valt. Allemaal voortplanting.
En de onderwijsbestuurder? Die is ermee begonnen in het onderwijs te gaan. Kardinale fout. Want lesgeven kon hij niet. In zijn vak was hij niet geïnteresseerd. De leerlingen bekogelden hem met hun luchpakket. De collega’s die wel in hun vak zijn geïnteresseerd, minachtten hem. In de pauzes werd zijn auto bekrast: lul, waarna de kinderen massaal tegen zijn wielen plasten. Hij kreeg er een dikke rode neus van, zodat iedereen dacht dat hij dronk, wat niet waar was. Hij is te gierig om aan de drank te raken. In arrenmoede begint hij zijn klim door de onderwijsrangen. Er is verder niemand die het wil. Als hij avonds thuiskomt, heeft de dag diepe voren in zijn toch al lelijke kop getrokken. Hij weet dat iedereen hem verafschuwt. Het enige wezen dat zich zijn lot aantrekt, is een aartslelijk vrouwmens dat nauwelijks als lid van haar geslacht te herkennen is en dat zelf ook in het onderwijs werkt zonder in haar vak geïnteresseerd te zijn. Cultureel gezien is de onderwijsbestuurder een armoedig wezen. Hij spaart Dik Tromboeken of luciferdoosjes, bespeelt een mondharp of een ocarina, gaat op reis naar Lapland waar hij, zittend voor zijn tent een ei bakt, terwijl alle dieren om hem heen, geschrokken van de aanblik, op de vlucht slaan. Kunt u zich voorstellen wat voor kinderen daarvan het product zijn? Dat zijn de onderwijsbestuurders! Zo is het gekomen. Volgende keer de kwestie van hun achterbaksheid, de week erna hun gebrek aan intelligentie.


SPROOKJE

dinsdag 6 december 2011
Er was eens een leraar die geen orde kon houden. Hij meldde zich ziek, kreeg een uitkering en terwijl hij in zijn tuin onder een boom overspannen zat te zijn, vroeg hij zich af hoe hij erin zou kunnen slagen zich voorgoed van zijn dagelijkse leskwelling te bevrijden en bovendien een andere inkomstenbron aan te boren. Dat viel nog niet mee, want onwillekeurig dwaalden zijn gedachten af naar de helse lesplek waar hij zijn trauma had opgelopen en dan brak het zweet hem uit. Als hij in de tuin van de buren maar kinderen hoorde schreeuwen, dan kromp hij ineen. Kinderen! Kleine dieren waren het! Hoorde hij een fietsbel, dan dacht hij aan het begin van de volgende les en barstte in tranen uit. Zijn therapeut had hem opgedragen minder aan school te denken en veel kruiswoordraadsels te maken, maar dat viel op deze manier niet mee. Onderwijsinstelling, las hij, zes letters. Daar begon hij weer te hyperventileren. Die man heeft makkelijk praten, dacht hij verbitterd. Terwijl hij met bevende handen een red bull inschonk, viel hem op hoe groen het gras van zijn gazon was. Het was krek de kleur van het bord in zijn klas. Bamm! Nog een aanval. Een wrak was hij. Toch - de menselijke geest is een raar ding - dacht hij, verkrampt en in wanhoop kijkend naar al dat bordgroen: waarom zijn borden eigenlijk altijd groen?

En zó, lezer, u begrijpt het al, werd het whiteboard geboren. Een paar dagen knutselen en het was af. Als daar geen geld in zit, dacht hij, dan weet ik het niet. Die ouwe krijtborden gaan een mensenleven mee. Daar valt geen cent aan te verdienen. En een krijtje kost ook al niks. Dat kon beter, veel beter! In een flits van genialiteit (zou het de red bull zijn geweest, vroeg hij zich later af) dacht hij aan al die goedkope printers, die je overal voor een krats kon kopen en aan de peperdure inkt die je ervoor nodig had. Dat kon hij ook. Hij zou proberen een paar van zijn borden voor niks aan wat scholen te slijten, want hij kende zijn pappenheimers: als het niks kostte, waren ze voor alles in, hoe gek het ook was. En als de borden er eenmaal hingen, kwamen de stiften vanzelf. Er was enige zelfoverwinning voor nodig, maar hij bezocht in een pauze de lerarenkamer van een heel brede scholengemeenschap – even kromp hij ineen bij het luiden van de bel - en zag daar in een hoekje een amechtig naar adem snakkend wezen zitten dat wit was uitgeslagen van het krijt, waarvan de witte wolken, als de deur maar even openging uit de gang naar binnen dreven. Terwijl hij bij haar ging zitten, hoestte hij nadrukkelijk, iets tè misschien. Hij moest oppassen voor overacting, dacht hij. Rieleks, man, dacht hij, rieleks. Hij veegde met een hand snel voor de ogen heen en weer, nonchalant, gewoontegebaar, alsof het hem niet echt deerde en blies er een beetje bij. “Vervelend hè, al dat krijt”, zei hij, en kuchte, maar alsof hij eigenlijk niet wilde kuchen. Het bleek een eitje. De vrouw was extatisch. Zijn whiteboard ging erin als gods woord in een ouderling. Het was nog gratis ook! Hij was best wel een mensenmens, legde hij uit, zo was hij nu eenmaal. Hij gruwde van de gedachte dat een prachtvrouw zoals zij leed onder al het krijt dat daar dagelijks in de leslokalen rondwoei. De docente deed haar beklag bij de bredescholengemeenschaprector en die gaf haar, denkend aan het ziekteverzuim, onmiddellijk het whiteboard. Dat hing daar te glimmen in het lokaal en prachtig te zijn. Het was een sensatie. Iedereen kwam kijken. God, wat was dat modern! Binnen een mum van tijd hing de school er vol mee. En zo begon het whiteboard aan zijn opmars door het Nederlandse onderwijsland.

De leraar is niet overspannen en geen leraar meer. Onlangs werd hij gekozen tot zakenman van het jaar. Hij woont in Santa Monica. Op de gevel staat: Villa Whiteboard. Aan de weg langs zijn privéstrand staan bordjes: whiteboardwalk. Hij drinkt de hele dag energydrinks in de hoop nog eens een goed idee te krijgen. Maar eigenlijk is dat niet meer nodig, want hij is schatrijk geworden aan de stiften, die hij dus markers heeft gedoopt en verkoopt via zijn website: Markerplace. Hij weet ook wel dat ze na drie zinnen haperen en er na vier helemaal mee ophouden. Stiften zijn natuurlijk niet bedoeld om er in het verticale vlak mee te schrijven. 'Dan leg je je bord toch op de grond, eikel', dacht hij, als hij eens iemand hoorde klagen. De eerste keer dat hij in De Telegraaf las dat een leraar met door waanzin ingegeven, welhaast bovenmenselijke kracht en met de blote handen zijn whiteboard van de muur had getrokken en al krijsend (Whiteboardmaffia!) in een dwangbuis was weggevoerd, heeft hij onbedaarlijk moeten lachen. Hij kwam er niet van bij. Zo, dacht hij, terwijl hij zijn mond in een vreemde grimas vertrok. Zo! Ha! Yes! Yes! Yes!


EXCELLENTE SCHOOL 2

woensdag 5 oktober 2011
De als schrijver van verhalen onovertroffen Anton Tsjechov schreef in 1892 De geschiedenis van een handelsonderneming. Het staat in deel 4 van de oude Tsjechov-editie, in de vertaling van Charles B. Timmer, maar uiteraard niet meer in de nieuwe uitgave. Hoe dan ook: het is een verhaal van een paar pagina's over Andrej Andrejewitsj Sidorov, een idealistische jongeman die een boekhandel begint in een dorp, niet zozeer met de bedoeling om daar veel geld aan te verdienen, want – dat is altijds al zo geweest: wie echt geld wil verdienen kan maar beter iets anders openen - maar om de plattelandsbewoners te verheffen tot de het deelhebben aan de zieleadel waartoe het lezen van de groten der wereldliteratuur als vanzelf leidt. Hij stouwt de planken vol met Russische klassieken. Natuurlijk gaat het met de verkoop niet zo heel goed. De eerste drie weken verschijnt er niemand. Een verkleumd meisje met een hoofddoek om en op blote voeten vergist zich iedere dag in de deur en vraagt bij hem om voor 2 kopeken azijn. “U hebt u in de deur vergist, juffrouw", zegt Andrej Andrejewitsj dan.

De stad was verstokt in haar onwetendheid en hield koppig aan vooroordelen vast; oude mannen bezochten alleen het badhuis, de ambtenaren speelden kaart en joegen de wodka door hun keelgat, de dames roddelden, de jeugd leefde zonder idealen, jonge meisjes droomden dag in dag uit over een huwelijk en aten boekweitgrutjes, de mannen sloegen hun vrouwen en op straat liepen de varkens rond.
Na drie weken verschijnt de eerste echte klant, een grondbezitter die het tweede deel wil hebben van een schoolboek, Onze Taal. “En hebt u ook griffels?” vraagt hij. Nee, aan griffels had Andrej Andrejewitsj niet gedacht. ‘Je kunt je hier in de provincie niet te veel gaan specialiseren’, denkt hij, ‘maar je moet alles verkopen wat verband houdt met de beschaving en wat die op de een of andere manier helpt bevorderen.’ “Voordat er een maand was verstreken, prijkten er in de etalage van zijn winkel al pennen, potloden, pennehouders, schoolschriften, leien en allerhand andere schoolspullen.” Nadat er iemand om postzegels heeft gevraagd, gaat hij die ook verkopen. Iemand wil een schooltas. En een pop, maar niet zo’n dure. Binnen een paar weken verkoopt hij ook  poppen, trommels, sabels, en speelgoed. Hij breidt de winkel uit met de winkel ernaast die leeg is komen te staan. Omdat de mensen daar gewoontegetrouw blijven komen om azijn en petroleum, gaat hij die ook maar verkopen. Hij verkoopt nu ook fietsen, en in december kerstboomversierselen. Hij komt ruimte tekort, bindt de boeken bij elkaar en legt ze onder de toonbank.
Tegenwoordig is hij één van de aanzienlijkste kooplieden bij ons in de stad. Hij verkoopt keukengerei, tabak, zeep, krakelingen, stoffen, galanteriewaren en geweren, huiden en hammen. Op de markt heeft hij een wijnkelder gevestigd en er wordt beweerd dat hij met plannen rondloopt om familie-badhuizen te openen met particuliere badcellen. De boeken die destijds op zijn planken lagen, heeft hij allang voor tien kopeken het kilo van de hand gedaan.

VIAGRA VOOR HET ONDERWIJS

woensdag 27 april 2011
Je werkt dus in het onderwijs en je hebt een studiemiddag. Zie daar al direct de bescheidenheid die de sector zo eigen is: een middag, vanaf half twee, want meer is daar voor studie niet nodig. Bovendien kunnen de lessen die 's ochtends worden gegeven dan gewoon doorgang vinden. Wilt u weten hoe het is gesteld met de lessen in kwestie, leest u dan vooral verder.

Wat blijkt namelijk: er is een probleem. Niet alleen schrijven de leerlingen het huiswerk dat ze nog krijgen niet meer op in hun agenda, ze nemen hun boeken niet mee en evenmin hun schriften. Als het even tegenzit, laten ze zelfs hun agenda thuis. En dat wordt dan allemaal als problematische ervaren door de docenten die – let u op het beperkende karakter van de bijzin - wellicht nog bereid zouden zijn een dergelijke verwerpelijke attitude te negeren, als de zo zichtbare onbedektheid waarmee leerlingen opereren dat niet onmogelijk maakte. Wie als docent maar vaak genoeg ervaart dat leerlingen niet alleen hun huiswerk niet doen en het dus ook niet meer opschrijven, gaat er op een gegeven moment toe over geen huiswerk meer op te geven, maar verdedigt in elk geval het meenemen der boeken, syllabi en schriften als de laatste resten van zijn verder zo zichtbaar teloor gegane macht. Ter illustratie: ik had dit jaar twee zesde klassen, waarin, om mij onbekende redenen een groot aantal leerlingen verscheen dat ik nooit eerder in mijn klas had gehad. Dat is misschien niet zo’n goed idee, maar ik kon er niets aan doen. Want, even voor de goede orde: de meeste van de leerlingen die mij wat langer kennen zouden het niet wagen zich te vergrijpen aan een handelwijze als hierna beschreven, of doen dat tenminste in voor het gevoel van zelfrespect der docent draaglijke aantallen. Dat begrijpt u. Hoe dan ook: éen van de jongelingen uit een zojuist binnengekomen zesde klas zette zich op een stoel op de achterste rij, plaatste zijn tas ernaast op de grond, schoof de stoel wat terug, zodat die als hij hem achterwaarts kantelde mijn achtermuur kon bereiken, wipte achterover, vouwde achterover leunend de armen over elkaar en bleef zo roerloos zitten. Uit zijn hele voorkomen sprak een hoge mate van alledaagse vanzelfsprekendheid. Hij deed het altijd zo. De gedachte dat iemand er moeilijk over zou kunnen doen, kwam niet bij hem op. Ik heb het, terwijl ik Achterberg deed, of Nijhoff, dat weet ik niet meer, een tijdje aangezien, als experiment, om eens te kijken hoe lang het zou duren, totdat ik tot de onontkoombare conclusie geraakte dat zijn stil-zitten-met-de-armen-gevouwen van blijvende aard zou blijken te zijn, om hem vervolgens te vragen of hij wellicht wilde overwegen zijn spullen tevoorschijn te halen. U kent dat wel: heel beleefd, want zo ben ik. De jongeman, blijkens de gelaatstrekken geen al te intelligent exemplaar van het menselijk ras, zoals je dat wel vaker ziet in 6 VWO, wipte voorover, spreidde onthutst en hulpeloos de armen, en deelde mee dat hij niet alleen geen spullen bij zich had, maar er überhaupt niet over beschikte. Het woord überhaupt is, even terzijde, van mij. Gehoord de onduidelijke articulatie en de armoedige, welhaast onverstaanbare dictie, vermoed ik dat de jongeman in elk geval iets dergelijks heeft gezegd. Want, zo deelde hij ook nog mee, hij was niet aanwezig geweest toen ik ze uitdeelde. En inderdaad was hij zelden present. Misschien had hij tijdens mijn lesuren een baantje, zo heb ik geopperd, en was er door een wisseling in de ploegendienst plotseling gelegenheid mijn les bij te wonen, maar dat ontkende hij. Ik heb hem vriendelijk verzocht zijn heil elders te zoeken, heb hem, behulpzaam als ik ben, gewezen op de talrijke andere onderwijsinstellingen in de buurt, en heb hem een paar maanden later tijdens het mondelinge tentamen literatuur ook nog een één (zegge: 1) gegeven, toen hij bleek geen enkel boek van zijn lijst te hebben gelezen. Dat was wel weer fijn.

Nu is dit alles wel een probleem, maar ook weer niet zo’n heel groot probleem. Dit is immers klas 6! De leerlingen zijn bijna van school, voelen zich al half student en beginnen zich als zodanig te gedragen. Voor hun studiekeuze - want jonge mensen moeten aan hun toekomst denken - bezoeken ze de studiedagen van de talrijke universiteiten in den lande, die om de aantrekkelijkheid te vergroten altijd op doordeweekse dagen worden georganiseerd, zodat er zoveel mogelijk mensen verschijnen. Uiteraard vertonen de abituriënten daarbij een sterke voorkeur voor de meest pittoreske locaties, en terwijl ze dus in Leiden, Delft, Amsterdam of Groningen heerlijk op een terras in de zon zitten, laten de jongens en meisjes via Facebook ook nog aan de achterblijvers weten dat ze vast proeven van de couleur locale en daaraan veel plezier beleven, dat des te aangenamer smaakt in de wetenschap dat hun klasgenootjes gebukt gaan onder het vak Nederlands of onder wiskunde. Als het tegenzit reageren die onmiddellijk via hetzelfde Facebook om van hun jaloezie te getuigen. Maar, zoals gezegd, dit is overzichtelijke problematiek. Het echte probleem is dat dezelfde mentaliteit begint door te dringen tot de lagere klassen. Ook daar kost het steeds meer moeite de leerlingen ervan te overtuigen dat het hun eigen zielenheil dient als ze hun boeken, schriften en syllabi meenemen. Op de basisscholen waar de kinderen al zingend en dansend hun tijd hebben doorgebracht - ik schreef dat elders al - ging het immers net zo. Daar hoefde je ook nooit iets bij je te hebben.

Welnu: daar ging de studiemiddag over. Welbeschouwd was er van studie geen sprake, daar hebt u gelijk in. Het was eerder een probleemoplossingsmiddag. En dan verschijnt er dus een soort kruidenvrouwtje dat orthopedagogiek heeft gestudeerd en een boek heeft geschreven over hoe je een dergelijke problematiek moet aanpakken. Hoe? Je waarschuwt de kinderen een keer, en daarna laat je ze strafregels schrijven. Elke keer, voor elke overtreding en bij herhaling steeds meer. Tot ze er gek van worden, en daarna inbinden. Het kruidenvrouwtje vermeldt dat de methode op tal van scholen al met succes wordt toegepast. Ze heeft een PowerPoint bij zich om het te bewijzen. Ze vermeldt op stoere toon laconieke details. Na het inleidinkje gaan de docenten in groepen uiteen - vast onderdeel van een studiemiddag: kanaliseer het ongenoegen, altijd de docenten in groepen uiteen laten gaan – waarna de aanvoerders daarvan de discussieresultaten presenteren, nog steeds onder het toeziend oog van het kruidenvrouwtje.

U begrijpt het al: ik geloof er niet zo in. Want het lijkt me symptoombestrijding. En zeker, ik doe het zelf ook al jaren zo: spullen niet bij je? Werk niet gedaan? Babbelen? Strafopstel. Vanillevla, zandkastelen, alles heb ik al uitgedeeld. Het werkt, enigszins. Je voorkomt er de ergste excessen mee -nee, dat is geen pleonasme -zeker als de aanpak onderdeel vormt van een wijder soort disciplinering. Maar uiteindelijk is straffen natuurlijk niet zinvol. Veel beter zou het zijn als leerlingen de gevolgen van hun eigen gedrag onmiddellijk zouden ondervinden. U begrijpt het al: ik ben een bewonderaar van Rousseau, in elk geval op dit punt. Als leerlingen iets massaal niet doen, dan demonstreer je dat ze wat ze hadden moeten doen, nog niet kunnen en het daarom maar beter wel kunnen doen. Je geeft ze er onmiddellijk een toets over. En daar halen degenen die het niet kunnen dan een onvoldoende voor. En dat doe je de volgende keer weer. En weer. Het vervelende van deze aanpak is natuurlijk, wel dat het de docent zelf tijd kost. Veel tijd. En dat er dan ook nog leerlingen zijn die zonder veel moeite toch blijken te kunnen wat ze nooit eerder hebben gedaan. Dat zijn intelligente leerlingen. Overigens zullen er ook heel wat leerlingen blijken te zijn die het zelfs niet kunnen als ze hun werk wel doen. Van die minder intelligente leerlingen gaan de ouders klagen. De leraar is een genadeloze bruut. Hun kind is leesblind en faalangstig. Het voordeel is dat de leerlingen zich door een dergelijke aanpak genoopt zien hun werk te gaan doen, in plaats van hun tijd te besteden aan iets zinloos als het schrijven van strafregels.
Maar waarom volgt u dan niet uw eigen aanpak? Ik hoor het u zeggen. Dat doe ik, in de onderbouw. Het heeft me er de reputatie opgeleverd een genadeloos en wreed docent te zijn. Ik geef alleen onverwachtse SO's. Veel docenten zijn daar tegen. Ze zijn voor strafregels, maar tegen onverwachtse SO's. Want dat vinden ze onmenselijk. Bovendien weten ze wel wat er dan gebeurt: het hagelt opeens onvoldoendes. Maar in klas 5 en 6 doe ik het niet. Waarom niet? Omdat het niet mag. In de bovenbouw van een middelbare school mag er niet meer spontaan getoetst worden. Alle toetsen liggen vast in een PTA, een programma van toetsing en afsluiting. Ze vinden plaats in ver van te voren afgesproken toetsingsperiodes. Spontaan toetsen mag alleen nog als dat het cijfer verhoogt. Ja, zegt u dat wel. Welke idioot heeft dat bedacht? Hoe moet je binnen een dergelijk systeem de oplossing van zo'n kruidenvrouwtje noemen, als je jezelf eerst hebt veroordeeld tot impotentie? Precies.


PUINRUIMER DOEKLE TERPSTRA
RUIMT EIGEN PUIN

donderdag 21 april 2011
Wat moet je met iemand die eerst een huis in brand steekt en daarna aanbiedt het te blussen? Tegen een flinke beloning uiteraard? Van pakweg 150.000 euro per jaar? Kortom, u raadt het al: we hebben het over Doekle Terpstra. Kent u Doekle? Ik hoor het u zeggen: hmm, vaag bekende naam. Iets met Geert Wilders, opzeggen CDA-lidmaatschap? Net geen burgemeester van Tilburg? Voorzitter van de schaatsbond KNSB? U hebt een goed geheugen. Maar laat me u wat beter informeren.

De in het Friese Witmarsum geboortige, maar nu in het Zuid-Hollandse Leerdam wonende Doekle Terpstra (1956) was de oudste van zeven kinderen, en deed eerst mavo. In augustus 2005, in een interview met Arjan Visser voor Trouw, zei hij:

Mijn verzet tegen de situatie thuis zag je vooral op school terug: ik rotzooide maar wat aan. Daar kwam bij dat er helemaal niet was nagedacht over welke school nou geschikt zou zijn voor mij. Ze stuurden me naar de mavo waar ik op geen enkele manier werd uitgedaagd om kennis te vergaren.

In het managementboek van het jaar 2009, Leiders van vandaag – lessen voor morgen van Wouter Hart en Harry Sonnenschein, laat Doekle weten dat hij op de Mavo bewust bleef zitten en later ook nog van school werd gestuurd. Over onze leiders schrijven de twee auteurs: tijdens de gezamenlijke ontdekkingstocht schroomt de zittende generatie bestuurders ook niet om zich zelfkritisch op te stellen. ‘Misschien is de vraag wel waar wij de generaties van de toekomst mee hebben opgezadeld. Zijn wij wel zulke goede voorbeelden?’ vraagt Terpstra zich hardop af.
Ik was echt de Pietje Bell van het dorp. Maar ik weet zeker dat als dat toen niet precies zo gelopen was, dat ik dan nooit voorzitter van het CNV was geworden en dan nooit had gezeten waar ik nu zit.' Terpstra adviseert de jonge generatie dan ook om de randen van het ravijn te durven opzoeken. (…)

Het zal duidelijk zijn dat zo iemand in de wieg is gelegd voor onderwijsspecialist. Want na de Mavo deed Doekle in Bolsward ook nog Havo en verkreeg daar in 1975, op 19-jarige leeftijd, zijn diploma. Ten slotte bezocht hij tussen 1976 en 1980 de toen net gestarte Christelijke Sociale Academie De IJsselpoort in Kampen, die in 1987 naar Zwolle zou worden verplaatst. Doekle kwam te werken bij het Christelijk Nationaal Vakverbond (CNV) in Rotterdam, waar hij er bijna twintig jaar over deed om op te klimmen in de rangen, tot er niets meer te bestijgen viel, want in 1999 werd hij voorzitter. Als zodanig was hij lid van de Sociaal Economische Raad. Doekle bekleedt overigens ook commissariaten bij Aegon, Unilever en Grontmij Nederland. Begin 2005 bleek Doekle dus in de race te zijn – zo heet dat, ik kan het ook niet helpen - voor het burgemeesterschap van Tilburg, maar hij verloor van Ruud Vreeman. Het burgemeesterschap bleef echter lonken, zij het in oorlogstijd, want kort daarna vond Doekle toch een andere baan: hij werd voorzitter van de HBO-raad.
Als zodanig, maar ook als Voorzitter van de Raad van Toezicht van Windesheim, stelt Doekle alles in het werk om het HBO naar moderne inzichten in te richten. En wat betekent dat, zult u zeggen, naar moderne inzichten? Dit zei Doekle allemaal als voorzitter van de HBO-raad, in 2008:

De school bestaat niet meer. De school heeft plaatsgemaakt voor een kennisinstelling. Een docent met een krijtje in zijn hand is niet meer de werkelijkheid. Het is de werkelijkheid van de vorige eeuw en: We moeten af van eerstegraads leraren die over vakkennis beschikken en op basis daarvan les geven.
Het HBO kent talrijke platforms. Wat ik interessant vond was te zien dat mensen uit de platformsector techniek en de platformsector kunsten mekaar zijn gaan vinden, omdat ze in toenemende mate tot de ontdekking komen dat daar verbindingslijnen liggen en dat die verbindingslijnen niet verzilverd worden en dat we na moeten denken over de vraag of we via het multidisciplinaire samenwerken vanuit die verschillende sectoren vandaan uiteindelijk niet toegevoegde waarde kunnen organiseren en dus ook nieuwe innovatie tot stand kunnen laten komen.
Een waarneming die ik zelf ook heel sterk registreer is: de werknemer van vroeger bestaat niet meer. De werknemer die opdrachten krijgt wat hij van 9 tot 5 moet doen is een out-dated beeld, een beeld van de vorige eeuw. Wat ervoor teruggekomen is, is werkondernemerschap. Werknemers die via de hiërarchie gefaciliteerd moeten worden in hun eigen creativiteit, hun eigen ontwikkeling, hun eigen innovatieve vermogen en hun eigen organisatievermogen.
De studenten van nu komen ook via dat beeld binnen bij onze onderwijsinstelling. Dat studenten gefaciliteerd willen worden in hun ontwikkeling, sluit aan op het werkondernemerschap; eigen creativiteit moet uitgedaagd worden om je eigen potentieel en talenten te benutten en van daaruit ondersteuning te krijgen van de onderwijsinstelling; dat is het credo voor de toekomst.
Studenten zijn op vele gebieden verder dan hun eigen docenten. Een docent zei tegen mij: als studenten uiteindelijk de opleiding verlaten met minder kennis dan de kennis waar ik over beschik dan heb ik gefaald.
Wat we ook in toenemende mate zien is dat de grenzen tussen de virtuele en de reële werkelijkheid aan het vervagen zijn. Kennis is niet meer een exclusief eigendom maar een collectief eigendom dat open is voor de hele wereld. Kennis is globaal beschikbaar. Wat je globaal naar binnen kunt halen pas je toe in je eigen omgeving op locaal niveau.
Een aantal jaren dachten we nog digitaal over het onderwijs: docenten en niet-onderwijzend personeel. Dat beeld is volgens mij als sneeuw voor de zon aan het verdwijnen. Het gaat niet meer om docenten als primaire dragers van het onderwijs, het gaat nu om een keten van activiteiten van professionals die elkaar in wederzijdse afhankelijkheid moeten zien te vinden.

Kon u het allemaal een beetje volgen? Nee hè. Maar dat geeft niet hoor. Doekle zelf kon het vermoedelijk evenmin. De randen van het ravijn opzoeken doet Doekle pas echt sinds 2010, want dan wordt hij benoemd als voorzitter van het college van bestuur bij Inholland, terwijl er tegelijk met hem twee andere nieuwe bestuurders worden aangetrokken, dat dan vooral om – zoals dat in bestuurskringen heet – puin te ruimen. Als zodanig heeft hij besloten de Hogeschool flink te saneren. Er gaat een onderwijslocatie dicht, opleidingen worden afgestoten, en een nog onbekend aantal medewerkers zal al dan niet gedwongen dienen te vertrekken. In een reactie in AD zei hij:

Als je kijkt naar alles wat niet met het onderwijs te maken heeft, staat Inholland er goed voor. Maar op onderwijsgebied staan sommige opleidingen letterlijk aan de rand van de afgrond.
Ik kan het niet helpen dat ik in dergelijke opmerkingen toch nog de voormalige Mavo- en Havo-leerling herken. Maar dit is nog niet alles. NRC Handelsblad van 20 april 2011 bericht dat Hogeschool Inholland stopt met het competentiegericht onderwijs.
Inholland neemt ook de manier van lesgeven op de schop, omdat de kwaliteit van het onderwijs omhoog moet, zegt Terpstra. Met die kwaliteit is het bij een aantal opleidingen slecht gesteld. Inholland werkt nu via de methode van het competentiegericht leren, waarbij studenten veel vrijheid krijgen opdrachten naar eigen inzicht uit te voeren. Terpstra: We stoppen met ons huidige onderwijsconcept. Inholland gaat studenten in de toekomst meer structuur en houvast bieden.

Eerst het onderwijs te gronde richten, en vervolgens behulpzaam zijn bij het herstel. Vergeeft u me dat ik, geheel tegen mijn principes in toch even scheld (ik kan het echt niet helpen). Want Doekle is, zegt u dat wel, een modieuze flapdrol van formaat, een zeldzaam onbenul en een ongelofelijke minkukel. Ik ben blij dat u het met me eens bent.


EXCELLENTE SCHOOL 1

woensdag 13 april 2011
Zoals u inmiddels wel zult weten als u hier vaker komt, werk ik op een bijna, maar net niet helemaal excellente school. De inspectierapporten zeggen het, Elseviers Weekblad is het ermee eens en dagblad Trouw ook. Zelf ben ik trouwens ook nog een excellente leraar, maar het betaamt me niet daar al te luid gewag van te maken, want ik ben een bescheiden mens en ik meld het zodoende alleen even in het voorbijgaan. In mijn wereld is kortom alles voor het beste.

Waarom de school waar ondergetekende werkt zo excellent is, wilt u weten? Ja, kijk. Daar zijn nogal wat redenen voor op te sommen. Misschien – ik denk maar wat hardop - is het omdat de school slechts éen onderwijsniveau aanbiedt, dat van het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs namelijk, want zoiets scheelt veel gedoe. Eigenlijk vinden alle betrokkenen dat een aangename gedachte, al past het me niet daarover al te zeer uit te weiden, want ik zou niet willen dat u er verkeerde conclusies uit trok.  Misschien speelt een rol dat de school alleen leerlingen toelaat met de hoogste Citoscores, vanaf 545, of dat die leerlingen niet alleen allemaal - of bijna allemaal - blank zijn, maar ook nog voor een belangrijk deel afkomstig uit de wat beschaafdere milieus. U begrijpt dat ik met enige omzichtigheid formuleer, want we we willen hier geen verkeerde indruk achterlaten. Het kan zijn dat het komt doordat de leerlingen hun domicilie hebben in een groot gebied waar zich verder geen enkele andere school van ons type bevindt, terwijl al die andere scholen er veel meer onderwijstypes tegelijk op na houden, zodat er zich daar leerlingen van allerlei allooi tegelijkertijd door de gangen bewegen. Het gevolg daarvan is dat onze excellente school alleen excellente leerlingen aantrekt, maar dan van tientallen verschillende basisscholen. Van belang is ook dat de school een prachtig oud gebouw tot zijn beschikking heeft - zo’n op een AAA-locatie gelegen monument, waar vastgoedboeren en gemeentelijke autoriteiten in het nabije verleden nog wel eens een begerig oog op wierpen, maar dat er toch nog staat en in alle opzichten de indruk wekt een echte school te zijn, zoals veel ouderen die nog kennen uit hun eigen jeugd, wat ertoe heeft geleid dat, terwijl veel leerlingen om – laten we zeggen – facilitaire redenen ernaar hunkeren hun onderwijs op die excellente locatie te volgen, hun ouders er zich, als ze er al niet zelf hebben schoolgegaan, onmiddellijk thuis voelen. Wat, nu ik erover nadenk, misschien ook nog van belang kan zijn, is dat de school, zoals veel andere van hetzelfde type, een wat achtergebleven instituut is, zo’n eerbiedwaardige instelling met licht antieke trekjes waar - ook al is dat al een tijdje niet meer zo - oorspronkelijk alle docenten academisch waren opgeleid, zodat het zelfs niet nodig werd gevonden in het informatieboekje van de school de titulatuur van het lerarencorps te vermelden, omdat gewoon iedereen een titel had. Ik haast me op te merken, en ik constateer het met enige schrik, dat er nog een reden is voor de populariteit van dit eerbiedwaardige instituut. Het onderwijs natuurlijk, het onderwijs! Want last but not least, ik zou het bijna vergeten, is het natuurlijk zo dat wie bij ons in klas 6 terecht komt, een goede kans maakt het diploma te behalen. Weliswaar staat daar tegenover dat je een redelijke kans maakt klas 6 niet te halen en is zelfs die slaagkans sinds verleden jaar enigszins aan slijtage onderhevig, maar toch, gelooft u me maar, dat was een landelijke tendens, dus dat gaat zo’n school niets aan. Hij groeit, hij is populair en heeft een goede naam. Excellent!

Het zal duidelijk zijn dat een excellente school als deze in het huidige tijdsgewricht, waar er zoveel regressieve tendenzen zichtbaar zijn en alles wat ooit door zovelen in het onderwijs werd toegejuicht nu met enig dédain wordt bezien, met een soort terugwerkende kracht dus, gedoemd is populair te worden, hetgeen geschiedde, te onzent, maar ook in den lande als geheel. Wat zegt u? Genoeg redenen tot zorg? Hoe bedoelt u? Daar zal ik eens over nadenken.

PS
Vergeet ik toch nog wat. Stom hoor. Was ik bijna vergeten dat op onze school de Klassieke Talen onderwezen worden. Ongetwijfeld vormen die een belangrijk onderdeel van de eerder genoemde attracties. Ook daar komen beslist heel wat leerlingen op af. Sorry!


MONDELING

zaterdag 2 april 2011
Herinnert u zich nog de mondelinge examens die u ooit hebt afgelegd? Ja, eng was dat hè. Geen onderdeel van het examen was zo examenachtig. Of het nu op de middelbare school was, waarvan ik er eigenlijk twee heb gedaan – van 12 tot 16 een Mulo, en van 16 tot 20 een PA - of op de universiteit, de weinige mondelinge examens die er bestonden, leken om allerlei redenen serieuzer dan de andere. Tijdens mondelinge tentamens en examens is er – dat weet elke kandidaat – geen ontsnappen aan en ze vormen dan ook een regelrechte confrontatie: er wordt je een vraag gesteld en je dient per ommegaande te antwoorden. Te lang nadenken wekt de indruk van onzekerheid en een beperkte kennis van zaken, maar zonder nadenken een fout antwoord geven is pas echt stom. Terwijl bij schriftelijke toetsing de persoonlijke geaardheid van de kandidaat er nauwelijks toe doet, is die bij een mondeling doorslaggevend. Waar de domme zorgeloze langs alle kuilen slalomt, of erin valt zonder het te merken, valt wie traag van geest of wankelmoedig is in alle tegelijk. Waar je bij schriftelijke toetsing nog wel eens een ontsnappingsmogelijkheid hebt, is dat bij een mondeling nauwelijks het geval. Je kunt wel uitweiden en ontwijken, wie een beetje pienter is heeft je door, waarna onvermijdelijk de volgende vraag komt die je terugbrengt naar de vorige.
Voor de mondelinge examens op mijn eerste middelbare school moest ik naar een andere gemeente, waar de bijzaal van een kerk was omgebouwd tot examenruimte. Het was schitterend weer, in Israël werd de oorlog gevoerd die nog de zevendaagse zou gaan heten en op de radio klonk Procol Harums Whiter Shade of Pale. De examinatoren waren me onbekend en naast de mannen (ik herinner me alleen mannen) zaten andere mannen die ik evenmin kende. Ik herinner me dat ik er zelfs speciaal voor gekleed werd, op mijn zondags aanwezig was en dat bepaald niet als enige. Bij de examens ging het om de moderne talen. Ik haalde er absurd hoge cijfers voor. Vijf jaar later deed ik er opnieuw een aantal, nu op de PA. De vakken waren verdeeld in groepen en bij loting werd je één daarvan toegewezen. Dit keer was er ook sprake van natuurkunde en van muziek en er was, als je dat nog een mondeling kunt noemen, een praktisch examen gymnastiek dat een volledige dag duurde, op een veld plaatsvond en in een gymzaal, en dat me een bevoegdheid LO opleverde. Wie me kent, zou het niet vermoeden en ik heb er sindsdien dan ook zorgvuldig over gezwegen. Natuurkunde bezorgde me trouwens een 5, en zelfs die 5 was eerder genade dan recht. Het examen Nederlands werd afgenomen door een docent die ik niet kende, omdat mijn eigen en alom zeer geliefde leraar kort daarvoor was overleden. Ik kreeg onmiddellijk een verschil van mening met zijn jonge opvolger. Ik had gelijk. Op de universiteit herinner ik me twee mondelinge tentamens geschiedenis, éen voor Italiaans (mijn bijvakken) en een mondeling eind negentiende eeuw voor literatuurgeschiedenis. Ik vermoed dat toen ik in 1972 op de universiteit kwam, het aantal mondelinge tentamens al stevig was gereduceerd. De groeiende studentenaantallen noopten in toenemende mate tot schriftelijke toetsing. Tijdens één van de tentamens geschiedenis viel de al wat oudere, maar befaamde mediëvist die me tentamineerde, terwijl ik tegen hem sprak, in slaap. Het had die dag hard gesneeuwd, de man was afkomstig uit Breda, kwam speciaal voor mijn tentamen en hij begon met een vraag die was gebaseerd op een onjuiste vooronderstelling, zodat ik hem ervan verdacht me een strikvraag te stellen. De Italiaanse middeleeuwen die er het onderwerp van vormden, behoorden duidelijk niet tot zijn specialiteit. Als beloning kreeg ik het cijfer dat ik zelf nooit geef, alsmede de uitnodiging geschiedenis te gaan doen. De man die me het tentamen eind negentiende eeuw afnam, waarbij het vooral over Franse literatuur ging, had een lange lijst vragen opgesteld die hij zonder zich daar blijkbaar voor te schamen, de één na de ander afstreepte, hetgeen me trof als uitzonderlijk kinderachtig. Ik had, vooral vanwege sommige vragen, al snel de indruk dat ik er meer van wist dan hij. Anderzijds was hij het die me, toen hij hoorde dat ik de correspondentie van Flaubert niet kende, zowat beval daar onmiddellijk aan te beginnen. Twee delen van de oude Conard-editie stonden op de lijst, en ik had geen idee dat er al een nieuwe uitgave bestond. Ik ben onmiddellijk na het tentamen naar Allerd de Lange (zaliger) gegaan. Het allerlaatste mondelinge tentamen dat ik deed, was voor een ander bijvak, Italiaans. Het vond plaats in het Nederlands en dat was maar goed ook. Omdat ik met mijn vooropleiding officieel niet direct toegang had tot de universiteit, moest ik een zogenaamd colloquium doctum afleggen. Het werd me bij de aanvang van mijn studie medegedeeld, waarna ik er drie jaar niets meer van hoorde. Vlak voordat ik mijn kandidaats kreeg, zoals dat toen nog heette, drong het tot de universitaire autoriteiten door dat ze iets waren vergeten en werd ik herinnerd aan het colloquium. Ik mocht kiezen uit twee van de drie moderne vreemde talen en koos Duits en Engels. Enigszins ironisch was dat wel, omdat er mijn jaar maar weinig mensen waren die een tekst in een andere taal dan het Engels konden lezen. En dat kon ik in elk geval wel. Degenen die me ten slotte mijn Duits afnamen, moet ik desondanks nog aardig in verlegenheid hebben gebracht, want ik kreeg een zwaar filosofische Duitse tekst, vijf minuten om hem te lezen, en er daarna vragen over te beantwoorden. Als ik al niet zowat mijn kandidaats had gehad, zou ik beslist gezakt zijn. Het colloquium Engels was een beschamend lachertje.

En nu? Nu is bijna alles anders. Nu neem ik ze zelf af op de middelbare school waar ik werk. Het meervoud van mondeling is trouwens mondelingen. Ik spreek van tentamens en examens, maar welbeschouwd zijn het onderdelen van het examen die op de school zelf worden afgenomen. De weging ervan verschilt per vak. Ze vinden gewoon plaats in de school - die dit jaar trouwens een tijdelijke behuizing is omdat het eigen gebouw wordt gerenoveerd - waar elke leswisseling klinkt alsof er zojuist een oorlog is uitgebroken, zodat van rust niet altijd sprake is en ze stellen bij de meeste vakken niet veel meer voor. Nergens is de devaluatie van de praktijk van het onderwijs zo zichtbaar als hier. Bij de vreemde talen wordt er een mondeling afgenomen aan twee leerlingen tegelijk. Die moeten dan een gesprekje voeren. Het duurt twintig minuten. Een literatuurlijst voor de vreemde talen bestaat niet meer. Leerlingen kunnen geen boek meer lezen in een andere taal dan het Engels, maar voor de toegang tot de universiteit hoeven ze geen colloquium doctum meer te doen. Tijdens de les lezen ze wel eens een stukje uit een Duitse of Franse roman, en ik geloof zelfs dat ze er klassikaal wel éen of twee lezen, maar daar blijft het bij. De Nederlandse vertalingen daarvan zijn populair.
Toen ik een keer om half elf 's ochtends begon, hadden er in het betreffende lokaal al mondelinge tentamens Engels plaatsgevonden, maar behalve aan de twee tegen elkaar geschoven tafels waar dat was gebeurd, stonden overal nog de stoelen op de tafels, wat in schoolgebouwen buiten de lessen om tegenwoordig normaal is, omdat zulks het schoonmaken vergemakkelijkt en dus goedkoper maakt. Ik heb ze er afgehaald. Ik vind het deprimerend een hele dag tussen omgekeerd meubilair te zitten. Verleden jaar had ik elke dag een ander lokaal, zodat het meenemen van boeken, iets waaraan ikzelf bij een mondeling waarde hecht, een moeizame affaire wordt. Ik heb erover geklaagd en kreeg dit jaar één lokaal voor alle mondelinge tentamens. Afhankelijk van de ambitie der docent is er wel of niet een bijzitter aanwezig. Directies houden niet van zo'n dubbele bezetting. Ze zijn gek op kwaliteit, maar het mag niets kosten. Bijzitters zijn immers docenten, en docenten die bijzitten, kunnen niet lesgeven. En niet lesgeven kost lesuren. Enne, daar worden scholen – pardon – op afgerekend. Sommige docenten nemen zodoende genoegen met een bandopname-apparaat. Ze worden geacht de tentamens zelf te regelen, in de les bijvoorbeeld, of tijdens een tussenuur. Geschiedenis is in handen van een collega die de zaak nog serieus neemt. Als bijzitter is bij hem een voormalige rector aanwezig. Dat kost de school in elk geval niets. Het enige andere vak waar het mondeling nog wat voorstelt, is Nederlands. Het tentamen gaat over een boekenlijst van 15 titels (waarmee op mijn school het officiële maximum met drie titels wordt overschreden) en de bijbehorende literatuurgeschiedenis van klas 5 en 6, te weten die van 1780 tot nu. Ook de titels van de lijst zijn over die periode verdeeld. Het tentamen duurt een half uur, en er wordt begonnen met een gedicht uit een door de leerling gekozen bundel. Daarmee zijn er 20 minuten over voor de lijst en de literatuurgeschiedenis. Een en ander bewijst dat een serieus mondeling een zaak is geworden van de individuele docent, maar niet langer een kwestie van beleid is. Sterker nog: schoolleidingen zouden ze het liefst afschaffen.

Elk jaar ontstaat er een soort koehandel over het te vervaardigen toetsingsrooster, want voor de schoolorganisatie is zo'n mondeling examen natuurlijk fataal en de directie probeert de schade dan ook zoveel mogelijk te beperken. De mondelinge toetsing vindt plaats in dezelfde periode als waarin er voor de klassen 5 en 6 ook schriftelijke toetsen worden afgenomen voor het schoolexamen. Daarmee wordt namelijk al in klas 5 begonnen. Dat kost natuurlijk erg veel tijd en lesuitval, maar dat is niet terzake. De twee docenten die de mondelinge examens afnemen, kunnen immers niet lesgeven en evenmin surveilleren bij schriftelijke toetsen die dus in dezelfde periode worden afgenomen. Directies stellen dan ook alles in het werk om te voorkomen dat de examens teveel tijd kosten. Bij Nederlands heeft de traditie zich nog enigszins weten te handhaven, in die zin dat er in elk geval nog een bijzitter aanwezig is. Dat is overigens zelden een docent Nederlands. Die heeft namelijk òf zelf examenklassen en heeft dan zelf ook een bijzitter nodig, òf hij moet les geven aan eigen, andere klassen. En dus worden als bijzitters degenen gebruikt die vanwege de afwezigheid van vijfde en zesde klassen - die tegelijkertijd ook schriftelijke toetsen maken - op de betreffende uren vrij hebben. Sommige collega's zijn inmiddels aardig geschoold geraakt in de Nederlandse literatuurgeschiedenis, maar ideaal is de situatie natuurlijk niet. Ik heb inmiddels als bijzitter een conrector gehad die van huis uit wiskundige is, een collega filosofie en – hoera - een collega Nederlands. Het rooster voor de mondelinge examens wordt samengesteld met een aan minachting grenzende onverschilligheid. Zelf had ik dit jaar twee zesde klassen met 63 kandidaten. Als ik klaar ben met de mondelinge examens in klas 6, ligt er overigens een in klas 5 gemaakte toets op me te wachten. Welnu, mij werd, zoals dat sinds een paar jaar traditie is, gevraagd of ik mijn vrije dag – ik maak gebruik van de Bapo en heb zodoende recht op een ouwemannenvrijedag - wilde afstaan om er mondelinge tentamens op af te nemen. Het verzwegen uitgangspunt is blijkbaar dat, àls een leraar Nederlands dan per se mondelinge tentamens wil, hij er zelf maar met zijn tijd aan moet bijdragen. Zoveel mogelijk lessen worden immers geacht door te gaan. Ik hecht eraan om hier maar vast mee te delen dat ik werk op wat volgens de inspectiemaatstaven één van de betere scholen van Nederland is - vooralsnog in elk geval, de positie wordt namelijk bedreigd - want we hebben, zoals dat in het jargon heet "op de kwaliteitskaart een plusje." Het eerste rooster dat ik kreeg was compleet volgeplempt met mondelinge tentamens, elke dag tot vijf uur. Ik heb ertegen geprotesteerd. "Ja", zei de conrector in kwestie lachend, "daar hebben we het wel een beetje te bont gemaakt." Ik ben naturlijk een sukkel, want het is een oude managerstactiek: je stelt eerst belachtelijk eisen, en als iemand protesteert, dan geef je hem een kluif, maar heeft hij nog altijd veel meer geaccepteerd dan hij ooit van plan was. Want vervolgens werd er van elke dag een mondeling afgehaald, en die werden bij elkaar op een dag gezet waar eerder nog geen mondelinge examens stonden. Ik had me niet afgevraagd waarom alle tentamens zo rond half elf of half twaalf begonnen, omdat ze praktisch elke dag doorlopen tot half vijf, daarmee ruimschoots de tijdspanne overschrijdend die ik op een normale schooldag werk. Onnozel als ik was, vatte ik het op als een soort erkenning van het feit dat ik veel langere dagen ging maken dan normaal. Maar dat was een vergissing. Want wat bleek? Voordat de tentamens begonnen, diende ik elke dag ook nog gewoon les te geven. Het betekent dat je elke dag eerst twee of drie lessen geeft, tot half elf of half twaalf dus en vervolgens tot half vijf mondelinge tentamens afneemt. De ervaring leert dat je altijd iets uitloopt. In de praktijk ben je dus vanaf half elf tot vijf uur 's middags ononderbroken bezig, terwijl je ervoor lesgeeft. In één van de twee toetsweken week werden er er op de dinsdag en donderdag ouderavonden gepland, hetgeen betekent dat ik twee keer 's ochtends om zeven uur de deur uitga, 's avonds om elf uur weer thuis ben en tussendoor 18 mondelinge tentamens afneem. Dat ik in dezelfde week op twee avonden ook nog een opera heb, is mijn eigen schuld, maar het komt slecht uit.
De directie van de school waar ik werk heeft aan klachten geen boodschap. Overigens vermoed ik dat het op veel andere scholen net zo gaat. Toen ik afgelopen maandag begreep dat ik eerst tot half één les moest geven, en daarna tot half vijf mondelinge tentamens moest afnemen, terwijl ik normaal gesproken tot tien over twee les heb, heb ik geprotesteerd, en vervielen mijn lessen, maar, zo bleek, dat was omdat men dacht dat ik "overbelast" was. Blijkbaar gaf de toon waarop ik protesteerde aanleiding tot die gedachte. Ik ben natuurlijk helemaal niet overbelast. Ik wil gewoon netjes behandeld worden. En ik wil mijn werk naar behoren kunnen doen: het afnemen van mondelinge examens vergt serieuze aandacht en concentratie en kan niet op een drafje. Zie hier de Nederlandse kennismaatschappij in optima forma: kwaliteit op een koopje.


EXCELLENT

woensdag 9 maart 2011
IN: (plechtig) Meneer Verveer, u bent een excellente leraar.
HV: (aarzelend) Nou ja...
IN: U wordt er in elk geval naar betaald...
HV: Ja, dat klopt. Ik zit tenminste in schaal 12, zoals dat in onze kringen heet…
IN: Dat zit u toch omdat u een excellente leraar bent?
HV: Uh, nou, kijk, uh.. vooral omdat ik al heel oud ben….
IN: Dat doet er even niet toe, hoe oud u bent. Maar u bent excellent… toch?
HV: Hmm, ja, soort...
IN: Wel, wat vindt u ervan?
HV: Waarvan?
IN: Nou, van de plannen van de Onderwijsraad om excellente docenten als rolmodel te laten fungeren, ze een budget te geven waarmee ze projecten kunnen opzetten om het algehele onderwijsniveau op hun school te verbeteren, hun collega's "aan te steken", en ze ook nog een salarisverhoging te geven van maximaal 2500 euro? De staatsecretaris heeft laten weten dat hij geïnteresseerd is.
HV: De staatssecretaris?
IN: (ongeduldig) Halbe Zijlstra...
HV: Oh, die...(even stil)
HV: Maarre (geïnteresseerd), 2500 euro? Netto?
IN: Dat neem ik aan.
HV: Nou, daar ben ik natuurlijk onmiddellijk voor. Dat begrijpt u.
IN: Maar toch niet alleen voor het geld, neem ik aan...
HV: (gehaast) Nee, natuurlijk niet... natuurlijk niet... Kom, wat denkt u...
IN: Wat zou u doen, als project... bedoel ik?
HV: (nadenkend) Tja, dat is nog niet zo simpel.
HV: (kijkt dromerig voor zich uit). Het algehele onderwijsniveau verhogen. Tja. Een project….. Dat is echt nog niet zo eenvoudig (kijkt hulpeloos). Ik bedoel: de autoriteiten hebben er de laatste decennia alles aan gedaan om het algehele onderwijsniveau te verlagen. En nu zou ik het met één project moeten verhogen? Bovendien, mijn directie zou met dat soort plannen helemaal niet blij zijn. Die willen het niveau niet verhogen. Die willen alleen een betere doorstroming en meer gediplomeerden. Die vinden mij een afschuwelijke man.
IN: (geïrriteerd) – Kijk eens, dat zijn privé-opvattingen. Die doen er nu even niet toe. De vraag is gewoon: wat zou u doen met die 10.000 euro? Stel dat u erover kon beschikken.
HV: Denkt u trouwens echt dat ik er 2500 euro bijkrijg?
IN: (nog geïrriteerder) Dat was de vraag niet….
HV – (ook geprikkeld) Ik weet genoeg dingen die goed zouden zijn voor het onderwijsniveau, maar die kosten meer dan 10.000 euro.
IN: Nou, noem eens wat dan, als voorbeeld...
HV: Nou ja, op alle scholen de helft van de directie ontslaan, alle onbevoegde docenten de scholen uitschoppen èn al degenen die niet functioneren, de klassen verkleinen, toelatingsexamens invoeren... 1 fout een punt rekenen bij alle toetsen, alle vervelende leerlingen naar werkkampen sturen...
IN: Dat soort dingen bedoel ik niet, en de onderwijsraad evenmin, vermoed ik…
HV: Maar ja, wat dan?
IN: Nou, iets met spelling bijvoorbeeld. Een spellingsproject.

IN: Zet bandopname uit. – Bent u eigenlijk wel echt een excellente leraar? Het is geen wonder dat die directie u verafschuwt. Het ontbreekt er nog maar aan dat u zegt: Geef me er maar een aardige tweedehandsauto voor.
HV: (Gretig) Nou, dat is geen gek idee. Dan wordt dat geld in elk geval nog zinnig besteed.


TE DOM VOOR DE KLAS

dinsdag 1 maart 2011
Ik raak van nature gemakkelijk gedeprimeerd, want zo ben ik nu eenmaal, maar er is niets wat zo goed werkt als een itempje over het onderwijs op tv. Eén ding staat namelijk bijvoorbaat vast: er zal niets, maar dan ook helemaal niets intelligents worden gezegd.
Zo zag ik gisteren tijdens het NOS-journaal de mededeling dat de onderwijsraad heeft besloten dat er aan leraren voor de klas hogere eisen gaan worden gesteld. Leraren met een bachelor krijgen een startkwalificatie, maar moeten binnen vijf jaar een master afronden. Tweedegraadsleraren moeten beter worden opgeleid. Raak ik daarvan dan gedeprimeerd? Nee hoor. Ik raak gedeprimeerd omdat ik weet wat er de laatste jaren willens en wetens met diezelfde kwaliteit is gebeurd. Bevoegdheden werden losgelaten, salariëring vindt niet langer plaats naar bevoegdheid, in de opleidingen van docenten neemt het aandeel van de onderwijskunde hand over hand toe, terwijl de vakinhoudelijke kant in de laatste jaren voortdurend is uitgekleed. Schoolleidingen bezuinigen op de aanstelling van hun personeel en zetten schaamteloos on- en onderbevoegden in omdat ze er geld mee besparen. In de onderbouw van het VWO zijn academici een zeldzaamheid aan het worden. Schoolleidingen vinden dat geen probleem, want in de lagere klassen van het WWO vinden ze dat niet nodig. Raar hoor: want waar je mag veronderstellen dat de gemiddelde VWO'er zich heeft voorgenomen na zijn middelbare school een universitaire opleiding te gaan voltooien, wordt hij onderwezen door iemand die daar zelf niet in is geslaagd. Leerlingen in de onderbouw van een VWO zijn niet dommer dan die in de bovenbouw: ze weten minder. Zelfs dat is trouwens soms de vraag. Maar het zijn in elk geval dezelfde leerlingen.

En dan verschijnt er in zo'n journaalstukje dus een juf, een collega, die meedeelt dat ze het een goed idee vindt. Natuurlijk. Maar, zo voegt ze eraan toe, over haar kennis met betrekking tot haar vak maakt ze zich geen zorgen. Over de didactische kwaliteit wel. "Want je kunt nog zo veel van je vak weten, als je het niet kunt overbrengen, ben je nergens." Of woorden van gelijke strekking. En andersom dan, mevrouw? De didactische component in zowel HBO als op universitair niveau overwoekert al jaren lang op grote schaal de vakinhoudelijke delen en is steeds meer tijd in beslag gaan nemen, en dan komt zo'n juf met zo'n intens banale opmerking. Ten eerste vind ik dat tweedegraadsdocenten niets te zoeken hebben op het VWO. Eerst je VWO-diploma halen en de universiteit doen. Waarom zou je een voormalig Havo-leerling aanstellen op het VWO? Omdat het goedkoop is, zeker. Ten tweede maak ik me veel meer zorgen over de vakinhoudelijke kwaliteiten dan de juffrouw in kwestie. Want wat kan ze eigenlijk? Hoe zit dat dan met die vakinhoudelijke kwaliteiten? Mag ik die juf, als ze Nederlands zou geven, even een tentamentje Middelnederlands laten doen, of haar een samenvatting oude stijl laten maken? Nou vooruit, een toetsje grammatica samengestelde zin? Zou ze slagen? Ik betwijfel het. De meeste van mijn leerlingen nog steeds wel. Maar ik geef toe: dat is ook bezig te veranderen. En de juf zou vermoedelijk zeggen: Middelnederlands, wat zou ik daar mee moeten? En grammatica geef ik niet. Precies.


WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK

donderdag 24 februari 2011
Lees ik met enige zorg in mijn dagblad (NRC, woensdag 23 februari) dat de Tweede Fase slecht is voor jongens. Zelf ben ik een ex-jongen. Dus, u begrijpt, dat vind ik niet leuk. Ik houd veel van meisjes, bij wijze van spreken, maar bevoordelen wil ik ze niet. Hoe dan ook: voor meisjes heeft het moderne onderwijs veel beter uitgepakt. En waarom? Omdat "de manier van onderwijzen in de tweede fase, zelfstandig of in groepsverband leren, zelfstandig informatie verzamelen en taken zelf plannen" meisjes beter ligt dan jongens, aldus onderzoeker Christoph Meng. Meng? Even zoeken. Meng, Nederlandse Zwitser, of andersom, senior researcher aan de Universiteit van Maastricht, bovendien project-manager aan het Research Centre for Education and the Labour Market (ROA). Ah, Maastricht. Probleemgericht leren. Eén van de beste universiteiten van Nederland. Meng is nog niet klaar: "Daarnaast wordt er bij de beoordeling van scholieren relatief minder waarde gehecht aan zaken als rekenvaardigheid en analytisch vermogen, waar jongens van nature beter scoren dan meisjes."
De journalist - Bart Funekotter weer, vervelende man - begrijpt het verkeerd. "Jongens worden dus dubbel gepakt in de tweede fase?" De onderzoeker: "Ik zeg liever dat meisjes dubbel profiteren. Want ook jongens zijn beter geworden in communiceren en zelfstandig werken. Maar relatief gezien profiteren de meisjes veel meer." Funekotter heeft zijn conclusie al getrokken. "Moeten we terug naar het onderwijs zoals het was?" "Zeker niet", antwoordt de onderzoeker. "De tijd is voorbij dat de meester voor de klas hapklare brokken voerde. Ook omdat de maatschappij andere vaardigheden vraagt dan vroeger. En de aansluiting op het hoger onderwijs is verbeterd. Daar was het bij de invoering van de Tweede Fase allemaal om begonnen."
Funekotter blijft tegenstribbelen. "Maar universiteiten en hogescholen klagen toch over het gebrekkige kennisniveau van hun eerstejaars?" "Dat klopt."zegt Mengs. "Ik denk dat het onderwijs in de Tweede Fase te ver is doorgeschoten in het benadrukken van de ontwikkeling van algemene vaardigheden. Het belang van kennisoverdracht is ondergewaardeerd. Bij een vak als wiskunde is het belangrijk dat de docent weer gaat uitleggen."

Ah, dat is een hele opluchting. Het geldt alleen voor wiskunde. Ik maakte me al zorgen. Ik dacht: verdomme, zul je altijd zien dat ik weer dingen moet gaan uitleggen. Toch wel weer wat opgestoken. Meer op de jongens letten. Hoe ik het gedaan heb, weet ik niet, maar die hebben wel beter leren communiceren. Dat is positief. De meisjes redden zich wel. God zegene de onderwijskunde.

UNIVERSITAIRE DOMHEID

woendag 3 november 2010
Er is geen erger soort domheid dan universitaire domheid. Waar je een gebrek aan intelligentie kunt verwachten, ben je er niet door verrast en al helemaal niet door teleurgesteld. Sterker nog: dat soort domheid kan in hoge mate troostrijk zijn. Vult u maar in. Maar wat moet je met de domheid van een professor?

Neem professor dr. Janke Cohen-Schotanus (1948), die op 2 november 2010 in Groningen de oratie uitsprak bij de aanvaarding van haar leerstoel. À propos. Groningen? Is dat niet de door Hermans ontvluchte stad waar tot voor kort Jacques Wallage burgemeester was? De bedenker van zo succesvolle onderwijshervorming die Bavo werd genoemd? Die later nog met evenveel succes zou proberen te formeren?
U hebt een uitstekend geheugen. Herinnert u zich ook nog dat professor Zomerplaag in het nawoord van Hermans' Onder professoren vermeldde dat de auteur zijn boek schreef op de achterzijde van de vele gestencilde universitaire mededelingen? Precies. Dat Groningen. Die universiteit.

Maarre, genoeg gekat, zult u zeggen. Welke leerstoel gaat professor Janke Cohen bekleden? Nou, die van Onderwijs in de medische wetenschappen. Ah, zult u zeggen, een soort onderwijskundige dus, maar dan één met een specialisatie. Juist. En wat stelt professor Cohen dan voor?

Ze stelt voor de loting af te schaffen. Want wat blijkt, naar haar zeggen: "Studenten die zijn toegelaten omdat ze een 8+ gemiddeld scoorden, halen de hoogste cijfers." Ik citeer uit NRC, van dinsdag 2 november. Ja, u hebt gelijk, dat is een heel goed idee. En nee, heel erg verrassend is het niet. Wat raar eigenlijk dat het idee nu pas bij haar opkomt. Bovengenoemde Hermans, die de toenmalige staatssecretaris en professor Klein zo hardnekkig zou achtervolgen vanwege zijn pleidooi vòor die loting (de kleine Klein en de grote Klein), zou er ook over te spreken zijn geweest. Ik vond toen al dat hij gelijk had. Niets dan lof kortom. Wel nog even een paar andere problemen oplossen natuurlijk.

Vindt ze verder nog iets? Nou, en of. Zij vindt dat een rollenspel onderdeel moet vormen van de medische opleiding. Want empirisch onderzoek heeft, zo deelt ze mee, uitgewezen dat de studenten die het goed doen tijdens een rollenspel het best scoren in non-cognitieve vaardigheden. Ze is ook voor het invoeren van variabele normen bij tentamens. "Je hoeft niet elk jaar bij elk tentamen de lat op dezelfde hoogte te leggen. De journalist, Bart Funekotter, heeft het niet begrepen. Maar die is ook geen professor. "Dat leidt er toch toe dat een domme lichting studenten onterecht voldoendes krijgt toebedeeld?"

"Dat idee bestaat inderdaad bij veel universiteiten", zegt de professor. "Maar er zijn al geneeskundeopleidingen waar de normering variabel is, en uit onderzoek blijkt dat hun studenten op de lange termijn niet op een lager kennisniveau zitten. Als een tentamen opeens veel slechter dan gemiddeld gemaakt wordt, ligt dat niet aan de studenten. Misschien waren de vragen gewoon een keer te moeilijk. Maar goed, dit soort zaken kan keer op keer empirisch worden aangetoond zonder dat universiteiten de feiten accepteren."

Ja, u hoort de moedeloze toon: "We kunnen zeggen wat we willen. Ze luisteren toch niet, al die geneeskundigen." Raar is dat eigenlijk. Waar ik nou zo nieuwsgierig naar ben, is dat empirische onderzoek. Hoe meet je dit soort zaken nou toch? Hoe meet je dat iemand beter is in non-cognitieve geneeskundige vaardigheden? Wat is eigenlijk een non-cognitieve geneeskundige vaardigheid? Wat is trouwens een cognitieve geneeskundige vaardigheid? Hoe weet je dat, als een geneeskundetentamen slechter wordt gemaakt, het niet aan de geneeskundestudenten ligt? En hoe meet je dat zulke geneeskundestudenten op lange termijn niet op een lager kennisniveau zitten? Over welke termijn hebben we het? Om al dat soort vragen te kunnen beantwoorden, moet je wel heel goed thuis zijn in de geneeskunde. Wat heeft mevrouw Cohen eigenlijk zelf gestudeerd? Oh, psychologie. Vandaar. Ah, ja, kijk, dan houdt het natuurlijk op.

IS DIT LITERATUUR MENEER?

Maandag 18 oktober 2010
Klas 6. Komt na de les een meisje naar me toe, en vraagt: Is dit literatuur meneer?
Ja, het zegt ook wel iets over de leraar dat zo'n vraag wordt gesteld. De leerlingen hebben inmiddels wel begrepen dat ik veel boeken die ze op de lijst willen zetten afkeur. Saskia Noort, Kluun, en god weet wat niet al. En van Anna Enquist en Renate Dorrestein houd ik ook al niet. En ook niet van Leon de Winter, van zijn vrouw, en van Joost Zwagerman. De principes volgens welke dat soort keuzes door mij wordt gemaakt, zijn blijkbaar dermate raadselachtig, dat de leerlingen er maar toe overgaan het gewoon te vragen. Sommigen vragen: mag ik dit lezen, anderen: mag ik dit op de lijst zetten, en weer anderen: is dit literatuur? De laatste vraag gaat natuurlijk het verst. De eerste twee vragen zijn relatief zakelijk. Maar die derde formulering is van een adembenemende onderworpenheid. Leerlingen die zo'n vraag stellen, gaan er voetstoots van uit – of doen alsof, in de hoop dat zoveel braafheid extra punten oplevert – dat jij als god zelf vaststelt wat er wel en niet tot de literatuur behoort. Wat moet je dan nog zeggen?

Hoe dan ook. Het meisje in kwestie heeft het boek bij zich. Haar naam was Sara. Van ene Tatiana de Rosnay. Titel en naam van de schrijfster doen onmiddellijk het ergste vermoeden. Ik ken het boek overigens niet, wat er al iets over zegt in hoeverre ik nog contact heb met de wereld buiten mijn boekenkast en de grenzen van mijn  klaslokaal. Ik leen het van haar, en lees het in een avondje uit. Ik ben aanvankelijk aangenaam verrast. Het verhaal begint sterk en al onmiddellijk moet ik denken aan Modiano's Dora Bruder. En dan ook nog in de Marais, waar ik zelf elke straat ken! Maar na honderd pagina's neemt mijn belangstelling af, en als ik het uit heb, erger ik me. Stom wijf, denk ik. Hoe kun je een goed verhaal zo naar de kloten helpen? Even googelen na afloop en ik weet onmiddellijk dat het een bestseller van formaat is. Nummer 1 in Nederland. Uiteraard. Ik peins me suf. Hoe leg ik dat meisje uit, waarom ik het uiteindelijk een teleurstellend boek vind.

Ik begin er de volgende dag over, gewoon voor de klas. Er blijken nog vier mensen het boek te hebben gelezen. Ik vertel dat ik het begin sterk vond, maar dat ik toch teleurgesteld ben. Ik vraag waarom dat zou kunnen zijn. "Ik weet het echt niet", zegt ze. Ze is overigens niet stom. Eerder heeft ze een goed stuk geschreven over dat nikserige boek van Koch, Het diner. Niemand heeft een idee. Ik leg uit dat ik me heb me geërgerd aan de stukken over het leven van de hoofdpersoon, over het huwelijk dat op de klippen loopt, die zwangerschap die zo duidelijk steeds symbolischer wordt. De stukken die zich afspelen in de Tweede Wereldoorlog, en die in het boek gecursiveerd zijn, die vond ik goed, maar ze worden geleidelijk overlopen door de rest, door die zo bijzonder genoemde grootmoeder, het sentimentele van het hervinden van de schoonfamilie, de speurtocht naar het verdwenen meisje. Ik begin over Daniel Mendelsohns The lost, ook al zo'n holocaust-detective. Behoorlijk, maar steeds gekunstelder. Ik noem The boy in the striped pyamas. Zes keer niks. Ik vertel vooral over Modiano's Dora Bruder, en waarom ik dat zoveel beter vind. Vanwege de eenheid van toon, vanwege de eerlijkheid, en het ontbreken van de wens de dingen mooier te maken dan ze zijn. "Die mevrouw De Rosnay kan het niet laten dat wat onverteerbaar is, voor elke Jan Lul acceptabel te maken", zeg ik, geërgerd. Daarom is het boek zo populair. Het is erg, maar net zo erg dat je het nog aankan. Het is genocide die wordt veraangenaamd door wat romantiek. Dat is het verschil, tussen echte literatuur en nep." Ik zeg nog net niet: typisch vrouwelijk. Maar ik denk het wel.

"U vindt gewoon dat een boek slecht moet aflopen", zegt het meisje. "Hmm", zeg ik. "Ik vind dat wat in werkelijkheid slecht is afgelopen, niet mooier moet worden gemaakt dan het is. Overigens ben ik de mening toegedaan dat alles kan, als het maar goed gebeurt. En ik vind dat je met de moord op de joden nog steeds voorzichtig moet omspringen."


DAAR IS ZE WEER

woendag 13 oktober 2010
Dacht je dat je van haar af was, komt ze weer terug. De als verpleegkundige begonnen Mevrouw van Bijsterveldt - voormalig gemeenteraadslid van Almere, voormalig afgetreden wethouder sociale zaken van Almere, voormalig burgemeester van Schipluiden, voormalig CDA-voorzitter, en voormalig staatssecretaris onderwijs - is er weer in geslaagd haar collega's van haar deskundigheid te overtuigen. Bovendien: het kabinet telde al nauwelijks vrouwen. Na een aantal jaren een minister te hebben horen spreken die tenminste overkwam als een normaal, beschaafd mens, zal ik weer even moeten wennen. Mevrouw Van Bijsterveldt is het type dat zegt: "We gaan ervoor." Na Plassterks vertrek twitterde ze: Plassterk is van mij. Die Marja. Ik herinner me het kreupele Nederlands dat ze ooit schreef op haar eigen site. Die is inmiddels verdwenen. Verstandig van haar.
Het is in elk geval opmerkelijk dat een kabinet dat zich presenteert als baanbrekend, zoveel oude wijn in oude zakken biedt. En Mevrouw van Bijsterveldt is onmiskenbaar iemand van de oude wijn. Waar haar deskundigheid inzake onderwijs op is gebaseerd, is onduidelijk. Welbeschouwd is het onduidelijk waar in haar geval welke vorm van deskundigheid dan ook vandaan zou moeten komen. Haar hoogste opleiding is havo. Weliswaar was ze onder Plassterk naast de – zuiver figuurlijk gesproken - onzichtbare Sharon Dijksma een  - alweer figuurlijk gesproken - zwaargewicht, en vallen haar ideeën over een academische Pabo te prijzen, evenals die over het reken- en taalonderwijs, het valt aan te nemen dat ze in deze tijden van crisis voor het onderwijs niet veel zal weten te bereiken. Ook omdat ze natuurlijk helemaal niet van plan is daarnaar te streven. Op één punt zal er weinig veranderen. Plassterk was dol op toespraken, prijzen uitreiken, en huldigen. Dat zal niet anders worden. En verder? Ach, dat weekje minder vakantie, dat vergeven we haar.


HOE LANG MOET U NOG MENEER?

dinsdag 21 september 2010
Ben je op een feestje van leerlingen, iets wat zo tegen kerst een gala wordt genoemd – u kent dat wel, boomrijke omgeving, dansvloer, alcohol, de heren in smoking meer heer dan overdag, de dames nadrukkelijker dame dan normaal, te nadrukkelijk soms, oorverdovende omgeving – schreeuwt een jongen in je oor: "Hoe lang moet u nog meneer?" Ik: "Dat vraag je in de gevangenis." De docent – dit voor de ongeïnformeerde lezer - is op gevorderde leeftijd, en het is duidelijk dat zijn straf teneinde loopt.

Ik vroeg me af: is zo'n vraag nou lullig bedoeld of niet? Op zich zou dat niet vreemd zijn. Net als een voetbalwedstrijd van docenten tegen leerlingen is zo'n feestje een goeie gelegenheid je gram te halen. In plaats van een flinke tackle, zogezegd. De vraag suggereert niet alleen dat de leerling in kwestie ervan uitgaat dat de docent zijn baan als een soort straf beschouwt, maar ook dat de leerling weet dat het zo is, omdat hij zulks in doen en laten van de man voor de klas overdag kan vaststellen: die heeft levenslang en je kunt het zien. Maar deze leraar vindt dat helemaal niet, en geenszins omdat hij beseft dat zijn pensionering ook zijn levenseinde dichterbij brengt. Zo denkt hij helemaal niet. Zijn baan is gewoon een deel van zijn bestaan. Daar kan hij niks aan doen. Of het zo is bedoeld of niet, hij vindt de vraag beledigend. Hij verafschuwt weliswaar de domheid van de schoolleiding, de gemakzucht van een deel zijner leerlingen en collega's, maar zodra hij de deur van zijn krap bemeten (tijdelijke) lokaal dichtdoet, heeft hij het soms best naar zijn zin. Of hij een gedichtje van Greshoff met zijn pupillen leest, een samenvatting met ze uitpluist, of het naamwoordelijk deel inzichtelijk maakt, kan hem niet veel schelen (nou ja, iets). Want dat weet hij allemaal al. Maar te zien hoe bij de lang gestraften, bijna tegen wil en dank, een zeker begrip ontstaat voor de finesses van het onderwezene, dat bevredigt hem soms wel. Ja, dat is allemaal best nederig. Maar zo is het.

Kort daarvoor nog heeft hij een vijfde klas stijfgevloekt, waarbij het stijf letterlijker mag worden opgevat dan gebruikelijk is, in elk geval waar het sommige van de gestraften betrof, want die schoten zowat overeind in hun bank. Ja, zegt u dat wel: zat niet iedereen rechtop dan? Ter verontschuldiging: de docent is een wat emotioneel mens, en de teksten die hij op zo'n  moment uitslaat, passen niet op een keurige site als deze. Dat zou bovendien weer een brief van de directie kosten, gesteld weliswaar in een onbeholpen Nederlands, maar toch. En ter explicatie: de directie van de school in kwestie valt dood op elke lesminuut, maar leden van diezelfde directie zien er niet tegenop tijdens het enige dubbele uur dat de docent in kwestie voorafgaand aan een toets nog heeft, met de leerlingetjes in kwestie uit eten te gaan. En daar was hij boos over. Eén leerling zei in de klas: "We hebben het u gezegd meneer, maar het interesseerde u geen fuck." Die laatste zinssnede zo uitgesproken dan, dat het citaat-karakter ervan onmiddellijk hoorbaar was. Dat verbaasde de docent. Niet omdat hij zoiets nooit zou hebben gezegd, maar had hij weer niet goed geluisterd?

Hoe dan ook: was de vraag een quid pro quo? Hmmm. De docent aarzelt. Nee. Dat was het niet. Het was bedoeld als een vriendelijk soort intro voor een kameraadschappelijk gesprek. Zeker, dat is nog erger. U hebt gelijk. In de stilzwijgende en als vanzelfsprekend bedoelde overeenstemming over de kwestie (we zijn allebei veroordeeld, en ik heb nog een jaar te gaan, hoeveel u?) werd daar de basis voor gelegd. Van dat kameraadschappelijke gesprek kwam het ook niet meer, omdat een andere leerling een glas bier over zijn arm gooide, en weer een andere hem ten dans vroeg, iets wat hij stelselmatig weigert. Deze leraar danst niet. Hij zou niet weten hoe.


TONY JUDT

10 september 2010
In wat naar ik vermoed het laatste artikel in een reeks zal zijn, Meritocrats, geschreven door Tony Judt voor de New York Review of Books (nummer 13, 2010, jaargang LVII), las ik iets wat me trof.
Het artikel werd naar ik aanneem kort voor zijn dood geschreven. Die wordt in de betreffende aflevering van het blad nog niet gemeld, maar Judt is op 6 augustus jl. overleden. De reeks artikelen in kwestie, in de New York Review te vinden sinds begin 2010, was sterk autobiografisch getint en de stukken troffen me wellicht ook omdat Judt een (drie jaar oudere) generatiegenoot van me is en omdat ik zodoende veel herkende. Ze gingen over gewone dingen, over reizen, over de verhouding tot vrouwen, over eten, over bussen en boten, maar ook over Frankrijk, en over Europa. De artikelen zijn opvallend goed geschreven, van licht weemoedig-ironische toon, en dat Judt zoveel aandacht heeft besteed aan de stijl, is des te opmerkelijker waar hij, terwijl hij schreef, in een vergevorderd stadium leed aan Lou Gehrigs disease, sinds begin 2009 bijna totaal verlamd was, niet meer tot bewegen in staat, en moest dicteren. Zonder het uitdrukkelijk te zeggen demonstreert Judt zo ook dat stijl een kwestie is van menselijke waardigheid. Dat je op sterven ligt, en nog enkel kunt communiceren door met de ogen te knipperen, doet niets af aan het belang van hoe je schrijft. Ik vond dat ontroerend.

In Meritocrats beschrijft Judt hoe hij terecht kwam op King's College in Cambridge. Afkomstig als hij was uit een uit een gewoon milieu, beschreef hij in een eerder artikel hoe hij in verwarring raakte door zijn plotselinge rol van student die, vermomd als telg uit de upper-class, wat hij bepaald niet was, werd bijgestaan door mensen die uit een andere sociale klasse heetten afkomstig te zijn, maar in werkelijkheid uit bijna dezelfde kwamen als hij, terwijl ze ondertussen deden alsof dat niet zo was en ze hem nota bene de zeden aanleerden van een klasse waartoe hijzelf, en zij al helemaal niet, behoorden, maar die in Oxbridge nu eenmaal heersten. Het is Judt zelf die het woord Oxbridge gebruikt.
In zijn laatste artikel merkt Judt op dat hij verscheen in Cambridge op een moment dat tradities bezig waren verloren te gaan, terwijl hij er zelf nog net van profiteerde. Hij schrijft, op pagina 6, en ik citeer:

I suspect that al this began precisely in those transitional years of the mid-1960s. We, of course, understood nothing of that. We got both the traditions and the transgressions; the continuities and the change. But what we bequeathed to our successors was something far less substantial than what we ourselves had inherited (a general truth about the babyboom generation). Liberalism and tolerance, indifference to external opinion, a prideful sense of distinction accompanying progressive political allegiances: these are manageable contradictions, but only in an institution unafraid to assert its particular form of elitism.
Universities are elitist: they are about selecting the most able cohort of a generation and educating them to their ability - breaking open the elite and making it consistently anew. Equality of opportunity and equality of outcome are not the same thing. A society divided by wealth and inheritance cannot redress this injustice by camouflaging it in educational institutions - by denying distinctions of ability or by restricting selective opportunity - while favouring a steadily widening income gap in the name of the free market. This is mere cant and hypocrisy.
In my generation we thought of ourselves as both radical and members of an elite. If this sounds incoherent, it is the incoherence of a certain liberal descent that we intuitively imbibed over the course of our college years. It is the incoherence of the patrician Keynes establishing the Royal Ballet and the Arts Council for the greater good of everyone, but ensuring that they were run by the cognoscenti. It is the incoherence of meritocracy: giving everyone a chance and then privileging the talented. It was the incoherence of my King's and I was fortunate to have experienced it.

Ik heb me overigens even afgevraagd of het woord outcome in de tweede alinea geen verschrijving was. Ik vermoedde eerst dat er, zeker gezien de volgende zinnen income had moeten staan. Maar ik denk uiteindelijk van niet. Met outcome bedoelt Judt degenen die een universitaire opleiding afronden: dat wat er uitkomt. Een maatschappij hoort zijn sociale ongelijkheid niet goed te maken door iedereen die binnenkomt op een universiteit ook een diploma te verschaffen.

We, of course, understood nothing of that. Zeg dat wel. Ik vind de hele passage treffend, en wat erin wordt gezegd is ook door anderen verwoord. Ik heb zelf ooit iets soortgelijks geschreven, maar inderdaad, ook vele jaren na dato. Is het niet pijnlijk dat we, juist op het moment dat het onderwijs met succes werd gedemocratiseerd, een ontwikkeling die ook in Nederland in de jaren 60 is begonnen, en waarvan ik zelf heb geprofiteerd door als jongen uit een arbeidersgezin de universiteit te bezoeken, en dat zwaar gesubsidieerd, en er een studie volgde die zeven jaar duurde en van een hoge mate van ouderwetse degelijkheid was - dat we juist vanaf dat moment, aan onze opvolgers een onderwijs zijn gaan nalaten, dat verarmd, verwaterd, en vernikst is geraakt? Die democratisering was, en is een groot succes, ik herhaal het, en ik wil niet zeggen dat ze de oorzaak is van het leed dat vervolgens is geschied, maar het feit ligt er dat uitgerekend wij, die nog min of meer het fatsoenlijk onderwijs hebben genoten van de voorgangers die we zo kritisch bejegenden, datzelfde onderwijs hebben gedegradeerd tot een fabrieksmatige productielijn waar in elk geval niets elitairs meer aan te ontdekken valt, en weinig meritocratisch.

PS Ik had het op één punt mis. Want er verscheen nog een artikel van Judt in de New York Review of Books (in nummer 14, 2010, getiteld Captive minds), terwijl er van hem in datzelfde nummer ook nog een reactie op een lezersbrief stond, waarin hem verweten werd, dat hij in een eerder stuk, over taal ("Words, juli 2010) inchoate had gebruikt als synoniem voor chaotic. De lezer, Sam Abrams geheten, schreef: Didn't professor Judt learn Latin at the fancy school he went to? Judt reageert:

Like most people of your kind, you assume to much: regarding both what I wrote and what you are qualified to infer: "Inchoate" means: "Just begun, incipient; in an initial or early stage; hence elementary, imperfect, undeveloped, immature" (OED). And that is just what I meant - the words begin to form but do not complete. If I had meant to say that they were "chaotic" I would have said so. At the "fancy school" I attended (my education cost precisely nothing from the age of twenty-four; what about yours?) I was taught Latin, but also how to distinguish between knowledge and pedantry. I am glad to say that forty years later I can still smell the difference at fifty yards.
En jawel, ook dat vond ik ontroerend. Pijnlijk (like most people of your kind), maar ontroerend. Over dat of your kind moet de van joodse herkomst zijnde Judt even hebben geaarzeld, tegen iemand die Sam Abrams heet. Maar de impliciete ontkenning dat de gemeenschappelijke achtergrond (if any) er iets toe doet, vond Judt belangrijker dan het risico verkeerd begrepen te worden. En gelijk had hij.

W.F. HERMANS, DE VIJANDEN VAN DE LAGERE VOLKSKLASSEN

Bijgaand artikel van Hermans sluit goed aan op het stukje naar aanleiding van Tony Judt. Het is weliswaar raillerend van toon, en Hermans gebruikt bewust het soort argumentatie dat zo vaak werd gehanteerd door de linkse denkers (nu: de linkse kerk) die hij zo verafschuwde - wij steunen de proletariese revolutie - dat neemt niet weg dat hij meent wat hij schrijft. Wie Hermans "Electriseermachine van Wimshurst" heeft gelezen, uit Een wonderkind of een total-loss, weet welk soort lager onderwijs hijzelf genoten had. En het is grappig dat de man die zo'n rechtse reputatie had, hier in het krijt treedt voor het arbeiderskind. En hij had natuurlijk groot gelijk. Het opstel is overigens pas in 2001 uit het examenprogramma gehaald, en met dezelfde leugenachtige argumentatie. En zeker, het had niet mogen gebeuren.

Uit: W.F.Hermans

Volledige Werken 12, p. 633-639
Amsterdam, De Bezige Bij, 2006
Houten leeuwen en leeuwen van goud
Parijs, febr. 1978
Ongeveer een jaar of dertig geleden begonnen weldenkende mensen zich zorgen te maken over het feit dat kinderen uit de zogenaamde lagere volksklassen veel minder deelnamen aan middelbaar en hoger onderwijs, dan kinderen uit rijkere milieus.
Daar moest wat aan gedaan worden. Er is ook iets aan gedaan.
Er gaan nu meer kinderen uit gezinnen waar vader fabrieksarbeider is of sjouwerman naar de middelbare school en de universiteit dan vroeger. Grote financiële offers brengt de Nederlandse belastingbetaler om dit mogelijk te maken. Maar het moet, want het is verkeerd dat als je vader toevallig niet veel meer dan lager onderwijs heeft gekregen, je daar dan zelf, automatisch, ook maar mee tevreden zou moeten zijn.
Wie wil en kan leren, dient in de gelegenheid gesteld te worden zoveel te leren als hij kan en wil.
Goed spellen is bij voorbeeld een van de dingen die belangrijk zijn en goed moeten worden geleerd.
Zodra het nu tot de vijanden van de lagere volksklassen doordrong dat, als het zo verder ging, ook arbeiderskinderen wel eens goed zouden kunnen leren spellen, opperden ze het plan de spelling maar helemaal af te schaffen. Iedereen moest voortaan net zo spellen als hij zelf leuk vond, riepen ze. Ze hanteerden daarbij het bedrieglijke argument dat goed spellen een klassekenmerk zou zijn. Nou, en?
Geen wet heeft ooit iemand verboden te zitten smakken aan tafel, maar nette mensen doen het niet. Niet smakken is een klassekenmerk. Dus daarom: gesteld men zou het onderwijs in de spelling afschaffen en iedereen zou maar mogen spellen zoals hij wilde, dan zouden natuurlijk de kinderen uit hogere milieus, trots op hun klasse, correct blijven spellen en de kinderen uit lagere kringen, hoewel naar de middelbare school gestuurd, zouden het nooit leren. Moet het met alles gaan als met het Frans? Vroeger was het heel sjiek Frans te hebben geleerd. Maar niet iedereen kon naar school gaan, om het te leren. Vervolgens ging iedereen naar school. Maar het Frans werd afgeschaft.
Gelukkig is van die malle spellingsplannen nog niets terechtgekomen. 't Zou ook wel schandelijk wezen: eerst de kinderen uit de lagere volksklassen lekker maken met de middelbare school en de universiteit en ze daar dan tot de ontdekking laten komen, dat er niets hoeft te worden geleerd.
Maar de volksvijanden zitten niet stil.
Een van hen heet Drs. CM. Bolle. Die wist het zelfs tot voorzitter van de Commissie voor het moedertaalonderwijs te brengen. Een leuk gesalarieerde overheidsfunctie, veronderstel ik. Waar het Rijk het geld al niet aan weggooit! Aan commissies die erop uit zijn de proletariër nog dieper in de modder te trappen dan hij vroeger al in de modder getrapt is, toen het hem zo moeilijk werd gemaakt naar de middelbare school en de universiteit te gaan - maar daar stond tegenover dat er in die dagen op de middelbare school en de universiteit echt iets werd geleerd.
Opstellen maken, bij voorbeeld.
Opstellen maken?
Da' s maar onzin, vindt Bolle. Zelf kan hij namelijk ook geen opstellen maken, zoals gemakkelijk valt te constateren, als je een door Bolle vervaardigd rapport inkijkt.
Wat Bolle niet kan, mag een ander ook niet kunnen.
Bolle huivert bij de gedachte dat een zoon of dochter van een putjesschepper straks wel eens in staat zou blijken z'n gedachten helderder op schrift te stellen, dan het Bolle zelf ooit zal lukken. Dus: weg met het opstel, adviseerde Bolle de minister.
In milieus waar de proletariërhaat traditioneel zeer groot is, wordt Bolle bewierookt. Onlangs heeft de ultra-rechtse watergeuzenuniversiteit van Leiden Bolle uitgenodigd te komen spreken voor het studium generale.
Bolle heeft alweer een nieuw plan.
Niet alleen opstellen maken moet worden afgeschaft, ook het lezen van andermans opstellen mag niet meer. Literatuuronderwijs? Schande! Waaraan zou een leraar het recht mogen ontlenen de kinderen te vertellen wat goede literatuur is en wat niet?
Volstrekt zinloos is dat, beweert Bolle.
Kinderen moeten lezen wat ze leuk vinden. En wat vinden kinderen uit lagere volksklassen leuk? Zulke schandaallectuur als Viva en Privé.
De tendens is duidelijk: het arbeiders kind moet altijd een arbeiderskind blijven, dat arbeidersleesstof mooi vindt en het mag nooit te weten komen, dat er nog wel wat anders bestaat dan Privé en Viva.
De kinderen uit de hogere milieus zullen, zelfs als het literatuuronderwijs op school wordt afgeschaft, thuis heus wel te horen krijgen dat beschaafde mensen andere lectuur genieten dan Viva en Privé. Maar de kinderen uit lagere milieus hebben geen ouders die goede boeken en gedichten lezen. Thuis leren ze niet veel en straks op school en op de universiteit net zo min ... Precies waar het Bolle om begonnen is!
't Gaat in 't progressieve Nederland met alles zo, moet je rekenen.
Vroeger wou je in de zomervakantie naar Terschelling. Waarom? Omdat de vogeltjes er zo vrolijk floten. Hoe dat zo? Omdat het daar zo rustig was. Waarom was het daar Zo rustig? Omdat er maar weinig mensen naartoe gingen. Want de meeste mensen hadden niet zo veel vakantie. Dat was een schandaal. Daar moest verandering in komen. De verandering kwam. Maar je hoeft niet meer naar Terschelling te gaan omdat het daar zo rustig is en de vogeltjes er zo vrolijk fluiten. 't Ligt er vol dooie mussen waarmee de proletariër rijk gemaakt is, sinds hij een heleboel vakantie heeft, net als vroeger alleen scholieren en studenten.
Zal Bolle zijn zin krijgen? Misschien wel.
Vanzelfsprekend steekt een kind uit een zogenaamd 'ontwikkeld milieu' niet alleen op school, maar ook thuis, heel wat op. Dit is voor de leraren een flinke steun, het vergemakkelijkt hun taak.
Veel moeilijker is het natuurlijk een kind iets te leren, dat uit een gezin komt waar niemand hem helpen kan, waar ze goed spellen, goed schrijven en goede boeken lezen flauwekul vinden.
't Gaat allemaal wat tegen de draad in, bij zo'n kind uit een eenvoudig milieu. De dingen die hij op school hoort, zijn een beetje in strijd met veel waaraan hij is gewend. Relatief moet een arbeiderskind op school meer leren, dan een kind dat thuis al een heleboel heeft gehoord.
Dit vraagt enige extra inspanning van de leraren. Progressieve leraren zijn daar zeker te lui voor. Succes van Bolle gewaarborgd. Ze zitten met rode oortjes te luisteren naar Bolle en consorten die alle moeilijke vakken willen afschaffen.
En zo wordt het publiek bedrogen. Bolle lacht zich een aap. Na eindeloze zogenaamde studies bedolven onder de diploma's, zal het arbeiderskind straks tot de conclusie moeten komen dat het nog steeds is wat het altijd is geweest: iemand die slecht onderwijs heeft genoten, iemand die veel niet heeft geleerd, iemand die ook van huis niets heeft meegekregen, zoals de kinderen uit hogere milieus waar hij mee concurreren moet. Hij is en blijft een sukkel die alles gelooft wat in Privé staat, een stoethaspel die de Viva leest, een stakker die alleen weet mee te praten over Donald Duck en Kuifje.
Niet met een gulden vlies zal de proletarische Argonaut voortaan terugkeren van zijn ontdekkingsreis naar Kennis en Cultuur, maar met een schaapskop, op zijn hoogst.

PS
Eind 1978 werd bekend dat ook het onderwijs in de grammatica moest worden afgeschaft.


En hoe is het afgelopen met C. M. Bolle? zult u misschien vragen. Drs. Bolle is woonachtig in Haren en werkzaam bij de gemeente Groningen, waar hij huwelijken inzegent, ook van partners van hetzelfde geslacht. Hij vermeldt: "Veel plechtstatigheid hoeft voor mij niet het kenmerk te zijn van een huwelijk of partnerschap. Mijns inziens moet het een vrolijke, ongedwongen gebeurtenis zijn. En in het bruisende Groningen kan het dan voor alle betrokkenen een dag van blijmoedig feest worden. Dat is wat we nastreven."
Schateren was Hermans niet eigen. Maar één ding weet ik zeker: In de hemel schatert hij. Het bruisende Groningen! Bolle, als beroepsmatig huwelijksinzegenaar! Een beetje misbruik van Hermans' goede bui heb ik wel gemaakt, want terwijl hij zoveel plezier had, heb ik om permissie gevraagd dit stukje hier te zetten. Ik heb het geschater maar opgevat als toestemming.


Bijgaand artikel is over een langere periode geschreven. Sommige delen ervan dateren al van twee jaar her, andere zijn recent. Wellicht is het een van de eigenaardigheden van het onderwijs dat zoiets niet veel uitmaakt. Wie wil klagen over het onderwijs, kan dat jaar in jaar uit op precies dezelfde wijze doen, want veel verandert er niet. Het stuk richt zich vooral op het VWO, waarin ik zelf werkzaam ben, maar ik vermoed dat veel van de beschreven problemen overal in het onderwijs op soortgelijke wijze zichtbaar zijn.

EEN WET VAN METEN EN PERSEN

Er is niets aan te doen zooals gij ziet...
Willem Elsschot

DE MINISTER

Gezien de ter redactie van De Volkskrant heersende onderwijskundige opvattingen, zoals die per slot van rekening jarenlang uit de pen vloeiden van mede door het betreffende ministerie gesalarieerde publicisten, had het als leraar weinig zin kennis te nemen van hetgeen dat dagblad schreef, en omdat wie als intelligent mens in het nieuws en de achtergronden daarvan is geïnteresseerd, zulks evenmin hoefde te doen – want daarvoor hebben we het NRC, nietwaar - heb ik Plasterks columns aldaar gemist. Van derden echter heb ik begrepen dat ze van meer betrokkenheid bij het onderwijs blijk gaven dan in zulke kringen gebruikelijk is.
Ik moet eerlijk toegeven dat ik daar wat sceptisch over was. Ik ben inmiddels namelijk zo ver dat ik praktisch alles wantrouw wat zich als autoriteit aandient, wellicht omdat de autoriteiten die ik uit mijn eigen omgeving ken, zo zelden over de kwaliteiten beschikken waar ze voor betaald worden. Dat neemt niet weg dat de heer Plasterk bewondering verdiende. Immers, waar het de wens betrof Minister van Onderwijs te worden, kunnen we, zijn wetenschappelijke reputatie in aanmerking genomen, onnozelheid als motivering uitsluiten, en aangezien we allemaal weten dat je voor overschrijding van de Balkenende-norm in het bedrijfsleven moet zijn, blijft er maar één drijfveer over: heldenmoed. Bovendien is het met degene die op dit terrein tot het ministerschap wordt beroepen toch een beetje als met de eenzame held in de western van weleer, die zichzelf in arrenmoede maar een ster opspeldt nadat alle andere burgers zijn gevlucht. En waar die met een paard, een pistool, een meisje met een gouden hart, maar een dubieus verleden, en met twee dronken deputy's de orde moest zien te herstellen in een stadje vol schorremorrie, had hij de beschikking over een heel klein zakje met geld, een parlementaire meerderheid en twee dames die hem bijstonden, om orde te scheppen in het Nederlandse onderwijs. Wat dat dubieuze verleden betreft, is er trouwens geen verschil. Nee, dat geldt voor zowel de dames, als de parlementaire meerderheid. En schorremorrie is er ook genoeg.

Mijn scepsis was ook van persoonlijke aard. Ik ben een hoogst conformistisch wezen. Ik draag colberts, overhemden en met regelmaat een das. In het openbaar vervoer ga ik bij voorkeur op dezelfde plaats zitten. Zeker, ik vind dat zelf ook afkeurenswaardig. Ik denk soms ook: kom op man, wees eens wat avontuurlijker. Misschien was ik wel jaloers. Maar elke keer als ik Plasterk in een nieuwsflits zag optreden, droeg hij een raar hoedje, zong hij dubieuze muziek, of sprak hij over de locatie van een nationaal historisch museum dat, zo heb ik begrepen, vooral bedoeld is voor allochtonen, homoseksuelen en andere minderheden die – naar ik aanneem vanwege de beperkte intellectuele mogelijkheden - slechts audiovisueel te benaderen zijn. En dan dacht ik: hmmm. Het museum zelf wordt gevestigd in Arnhem, zo vernam ik, omdat daar het Openluchtmuseum staat. Gezien de beperkte financiële middelen, gaat het dan mooi in een moeite door: een Nationaal Historisch Openlucht Museum. Dat zal, vermoed ik, een Europese primeur zijn. Zijn we toch mooi weer gidsland. Ik hoop in elk geval vurig dat er een paar als Batavier uitgedoste vaderlanders rond zullen lopen, die op halve en hele uren oergeluiden slaken. Hoewel ik niet tot een minderheid behoor, zal ik het museum zeker een keer bezoeken. Wat Plasterk daarentegen over Mein Kampf zei, vond ik wel weer voor hem pleiten. Degenen die boeken willen verbieden, zijn al bijna op weg ze te verbranden, nietwaar? Bovendien kun je toch niet alle slechte boeken verbieden, want dan zou het einde zoek zijn. Zelf heb ik een hartgrondige hekel aan de - voortdurend op wanhopige wijze naar zichzelf op zoek zijnde - Arnon Grunberg, en ik zou zijn boeken wat graag verbieden, maar ja. Als leraar Nederlands op een middelbare school ben ik nog gedwongen ze te lezen ook, en ik ben er zodoende maar toe over gegaan ze daarna weg te geven. Literatuurcritici ken ik niet, en in mijn omgeving is er dus niemand die ze wil hebben. Hoe dan ook, zo verzekerde iemand me, de minister laat zich voortdurend negatief uit over managers. Nou, dan is hij bij mij aan het goede adres.
Het is mijn oprechte overtuiging dat de maatregelen die de minister had moeten nemen, maar niet of nauwelijks heeft genomen, met geld niet zoveel te maken hebben. En dat zal wel geen populair standpunt zijn. Ik bedoel daarmee geenszins dat ik dat geld niet belangrijk vind. Ik wil alleen vaststellen dat er domweg te weinig geld is om de maatregelen te treffen die gewenst zouden zijn, terwijl veel problemen die er zijn, met geld niets te maken hebben. Sterker: oplossing van sommige problemen zou geld kunnen opleveren. Als Plasterk het onderwijsgevend personeel had bijgestaan in die sectoren van het onderwijs waar het werken het meest problematisch is, als hij wat van de onrechtvaardigheden had gerepareerd die na de HOS zijn ontstaan, dan had hij zijn geld wel opgemaakt. De rest is beleid. En van Mevrouw van Bijsterveldt hoeven we op dat punt evenmin veel te verwachten.

2 de harde werkelijkheid
Wie de problemen overziet waar het huidige onderwijs mee te maken heeft en zich afvraagt hoe die op te lossen, komt al gauw in een regelrecht moeras terecht. Zelfs over het benoemen van de problemen bestaat geen eensgezindheid. Spreken we over de daling van het onderwijsniveau? En over welk niveau? Over dat van de leerlingen, van de docenten, van allebei? Over de uitstroom van leerlingen zonder diploma? Over wat nog steeds zwarte scholen worden genoemd? Over de inrichting van het onderwijs, het nieuwe leren, het oude leren? Is de meting van de kwaliteit zelf een probleem? Bestaan er binnen de verschillende sectoren van het onderwijs verschillende problemen, waarvan de oplossing dan ook nog eens elkaar in de weg zit?
Het lijkt nauwelijks te ontkennen dat veel van zulke problemen, hoe je ze ook formuleert, het gevolg zijn van ontwikkelingen in zowel onderwijs als maatschappij, waarop noch individuen, noch bestuurders veel invloed hebben. Het onderwijs is massaler dan ooit tevoren, iets wat trouwens ook als een democratisch succes kan worden beschouwd, het publiek dat scholen bezoekt is veel diverser, terwijl de houding van ouders en leerlingen jegens onderwijsinstellingen en van de leerlingen zelf binnen de muren van het klaslokaal, ingrijpend veranderd is, hoewel met name die laatste twee factoren maar moeilijk gekwantificeerd kunnen worden.
Voor wat ooit min of meer publieksrechtelijke instellingen waren als ziekenhuizen, openbaar vervoer, energieleveranciers, politie of zorgverzekeraars, maar ook scholen, die allemaal diensten leverden waarvan de vanzelfsprekendheid een min of meer traditioneel geaccepteerd gegeven was, geldt nu dat ze worden gemeten naar dezelfde maatstaven als op winst gerichte bedrijven. Sommige van die diensten zijn inmiddels op winst gerichte bedrijven gewòrden. Ze worden geacht te concurreren op een open markt. Dat zulke instellingen verantwoording afleggen aan de gebruikers ervan, is niet per se negatief, maar het kan ook weer nieuwe problemen opleveren, want ze gaan op zoek naar manieren om zich zo positief mogelijk te presenteren. Daarbij richten ze hun dienstverlening op zodanige wijze in dat niet de dienst zelf, maar de presentatie ervan aan buitenstaanders de eigenlijke zaak wordt waar het binnen de instelling om draait.
Ook voor het onderwijs heeft de kwaliteitsmeting gevolgen gehad. De doorstroming binnen de school en de vaststelling van het aantal gediplomeerden zijn geleidelijk de beoordeling gaan bepalen. Inmiddels wordt gepoogd op zakelijke gronden de kwaliteit van docenten te meten. Hun leerlingen en collega's leveren daaraan een bijdrage. Ze vullen beoordelingsformulieren in, mede op grond waarvan soms promotie naar een hogere salarisschaal wordt toegekend. De basis voor die ontwikkeling werd al meer dan twintig jaar geleden gelegd. Ergens in de jaren tachtig kwam er een ontwikkeling op gang die er naar streefde ook scholen bedrijfsmatiger in te richten. De in de jaren zeventig ontstane medezeggenschapsinstellingen werden gekortwiekt, de managers begonnen te verschijnen, scholen fuseerden tot grotere gehelen en werden massaal losgemaakt van hun oorspronkelijke overheden, dat alles in het kader van efficiënter en uiteraard beter onderwijs. Tegelijkertijd werd de greep van onderwijskundigen op het onderwijs verstevigd, verschenen Bavo en Tweede Fase, werd de zelfstandigheid van docenten beperkt, werd de financiering anders geregeld, werden onderwijsbevoegdheden losgemaakt van salarisschalen, en werd dus ook voor het eerst het onderwijsrendement gemeten. Hoewel veel van die veranderingen in naam budgettair neutraal werden doorgevoerd, is er toch veel geld en inspanning aan besteed, uiteraard met de bedoeling dat zulk soort investeringen in een later stadium een rendement zouden opleveren waarvan het onderwijs kon profiteren. Persoonlijk ben ik van mening dat dat niet het geval is, sterker nog, dat er een verband is tussen de gevoerde politiek en het feit dat dat niet gebeurd is, en dus dat die politiek averechts heeft gewerkt.
Toen ik dit allemaal schreef, was het rapport Dijsselbloem nog niet verschenen, zelfs niet aan de horizon. Maar inmiddels krijg ik dus gelijk van dezelfde autoriteiten die jarenlang hun naïeve en dwaze opvattingen ten uitvoer hebben mogen leggen. Ik ben er echter van overtuigd dat het allemaal niets uitmaakt, want in de dagelijkse praktijk van het onderwijs zal er niets veranderen. Het is die dagelijkse praktijk die ik hierna wil bekijken, en dan vooral in de hoop al doende oplossingen aan te dragen die wel werkelijkheid zouden kunnen worden.

LERAREN

1 het grootste probleem
De leraren vormen uiteraard het belangrijkste probleem, en heus niet alleen omdat ze het grootste deel van het onderwijsbudget opsouperen. Bleef het daar maar bij. Opleidingen voor onderwijzend personeel worden te vaak nog enkel bezocht door de zwakste leerlingen. Wie kiest er onder de huidige omstandigheden nog uit vrije wil voor het onderwijs? De opleidingen zelf zijn een lachertje. Degenen die er waarde hechten aan vakinhoudelijke kennis (is er andere?), moeten opboksen tegen malle didactici en dwaze pedagogen die er de macht hebben gegrepen en de raarste opvattingen uitventen onder het mom van wetenschap, terwijl de vakdocenten in kwestie als dwarsliggers worden beschouwd en gedisciplineerd door regelzuchtige besturen die elke vorm van vakinhoudelijkheid (nee, die term is dus echt niet van mij) beschouwen als een hinderpaal op de weg naar nog meer gediplomeerden, maar ook door managers die al hun fantasieën mogen uitleven. Het is een wonder dat er van zulke opleidingen soms nog goede leraren komen, iets wat inderdaad gebeurt. Wat echt verbazingwekkend is, maar ook hoopgevend, is dat het soms de studenten zelf zijn die protesteren tegen de steeds verdergaande uitkleding van hun curriculum. Ze stemmen massaal met de voeten, blijven weg tijdens die uren waar ze niks opsteken, bezoeken echter die lessen, of colleges, die naar hun idee wel zinvol zijn. Dat zijn, zeggen ze zelf, de lessen waar ze wat leren. De docenten die zulke uren geven, staan vaak op gespannen voet met genoemde didactici en pedagogen, en met de directies, die hen verwijten dat ze te kennisgericht zijn of - wat ook vaak wordt gezegd - te hoge eisen stellen. Dat voor iemand met een academische graad het behalen van een onderwijsbevoegdheid inmiddels een jaar in beslag neemt, is eerder een bewijs van de macht die de onderwijskundigen hebben weten te veroveren, dan van het werkelijke belang dat zulk een bevoegdheid heeft. Veel van degenen die tot het verkrijgen van zulk een bevoegdheid worden gedwongen, beschouwen het terecht als een grotendeels overbodige exercitie. Sommige onderdelen ervan zijn van een pijnlijke infantiliteit. En aangezien veel academici toch al niet van harte het onderwijs ingaan, maar er vaak geleidelijk induikelen en daarna geen keus meer hebben, is zo'n jaar een horde extra, die er ook toe kan leiden dat ze er weer gemakkelijk uitduikelen.

2 imago
Iedereen die zijn geschiedenis kent, weet het: als overheden, regeringen, politici en machthebbers, eenmaal aandacht gaan besteden aan het imago van iets of iemand, vergeet het dan maar. Waar het onderwijsgevend personeel betreft, spreken zulke instanties dus van een imagoprobleem. Het zou de status zijn van de docent die problematisch is. Dat is niet alleen onzin, het zijn diezelfde overheden die, niet het imago, maar de feitelijke positie van het onderwijsgevend personeel het meest hebben beschadigd. Er is er maar één, die het imago van een docent kan beschadigen, en dat is de docent zelf. Iedereen herinnert zich uit zijn eigen jeugd de docenten voor wie hij wel respect had, en hij weet ook waarom dat zo was. Het is zeker niet goed als docenten minder verdienen dan de meeste ouders van leerlingen die in de lessen aanwezig zijn, maar status moet elke leraar uiteindelijk zelf afdwingen, door zijn vakkundigheid en zijn inzet. Daarbij is het natuurlijk verwarrend dat er in het onderwijs factoren een rol spelen, die verder nergens op die manier van belang zijn. Een docent kan nog zoveel respect afdwingen op grond van zijn vakkundigheid, als hij er niet in slaagt orde te houden, of zijn leerstof op samenhangende wijze over te brengen, krijgt hij dat respect toch niet. Dat is onrechtvaardig, want daarmee geeft de persoonlijkheid van een docent de doorslag, iets waar opleiders weinig invloed op hebben, ook al denken ze zelf van wel. Het is overigens ook slecht voor het imago van de docent als zijn werkomgeving armoedig oogt, of als de instrumenten die hem ten dienste staan, verwaarloosd zijn. Het idee om, net als bij notarissen en artsen, een soort register aan te leggen waarin leraren worden opgenomen, is een lapmiddel. Veel beter zou het zijn geweest strikt de hand te houden aan de bevoegdheden die een docent behoort te hebben. De afschaffing daarvan is op termijn natuurlijk veel schadelijker voor de status van de docent, of zijn imago, dan welke andere aantasting daarvan in het verleden ook. Ze had nooit mogen worden ingevoerd. Dat schoolbesturen zich daar zo gretig op hebben geworpen, komt doordat ze er een geschikte manier in zien om te bezuinigen, iets wat vanwege de wijze van financiering van belang is geworden, en bovendien via een omweg greep krijgen op docenten, hun vak en de manier waarop ze dat onderwijzen. Directies en besturen stellen vast of een docent recht heeft op een hogere salarisschaal, en het is aan hen te bepalen welke criteria ze daartoe aanleggen. Een adequaat optredende directie zal kijken naar de kwaliteiten van de docent, maar het is niet goed dat de uitvoering van een maatregel de juiste moraal van een directie vooronderstelt, en daarvan afhankelijk is, en terwijl er over de kwaliteit van een docent discussie mogelijk is, is het uiteindelijk toch de directie die in dezen beslist.

3 het vak en de uren
Alle leraren zijn gelijk, maar sommige zijn gelijker dan andere. Leerlingen hebben de neiging om het belang van een vak mede af te meten aan het aantal uren dat erin wordt onderwezen. Eenuursvakken worden door hen in de praktijk genegeerd, en door veel docenten ook. Het zijn de onaangename banen die tussen docenten heen en weer worden geschoven, en in welke strijd de laatst aangekomene het vaak aflegt tegen de zittende docent. Een leraar met een eenuursvak kan nog zo gemotiveerd zijn, en nog zo deskundig, hij krijgt in een volledige betrekking 25 of 26 verschillende klassen voor zich, wat bij een klassendeler van 30 wil zeggen: pakweg 750 man. Dat is altijd zo geweest. Maar door de toenemende versplintering van de vakken in de tweede fase, een ontwikkeling waaraan in de vernieuwde versie ervan nu enigszins een halt is toegeroepen, is niet alleen het schoolrooster veel ingewikkelder geworden dan nodig is – wat leidt tot een immense tijdverspilling – er is ook een groter aantal vakken van dat type ontstaan.
Tegelijkertijd is er sprake van een merkwaardige paradox. Want terwijl de leraar buiten zijn taakomvang steeds meer uren geeft die niets met zijn eigenlijke vak hebben uit te staan, loopt het aantal uren terug voor de vakken die hij wel behoort te onderwijzen. Leraren passen op bij strafklassen, ze vervangen zieke docenten, ze geven proefwerkuren (waarin ze voor andere vakken de proefwerken afnemen), ze geven studielessen en hulplessen, ze geven onderdelen waar ze niet voor bevoegd zijn, in hun eigen vak echter geven ze steeds minder lessen, maar dus aan steeds meer klassen, want zijn taakomvang blijft natuurlijk gelijk. Vier jaar geleden had ik in klas 4 nog 3 uur Nederlands, twee jaar geleden nog 2.5, dit jaar 2. En dat op een moment dat de staatssecretaris erop toezagen dat scholen hun 1040 uur haalden.

4 klassenomvang
Wie er in de huidige tijd begint over de klassendeler, vindt onmiddellijk tal van onderwijskundigen tegenover zich die hem meedelen dat de klassengrootte voor het presteren van een leerling weinig uitmaakt. En toch vind ik de discussie één van de schandelijkste die er in het onderwijs wordt gevoerd. Want het mag dan wel waar zijn, dat de omvang van een klas er voor het leerproces niet zoveel toe doet, er is één punt waarop het wel uitmaakt, in elk geval voor de docent. Als ik in een klas 30 leerlingen heb, en ik geef ze een opstel, dan moet ik er toch 30 nakijken. Een docent heeft vaak een heel stel parallelklassen. Opstel, tekstverklaring, samenvatting, boekverslagen, het zijn allemaal tijdrovende onderdelen. De leraar Nederlands (bijvoorbeeld) die zijn werk naar behoren wil doen, krijgt per jaar enorme hoeveelheden papier te verwerken, en het kan niet anders, of de klassendeler heeft daar wel degelijk invloed op. Ik ben ervan overtuigd dat het geen zin heeft daar allerlei lapmiddeltjes voor in het leven te roepen – het elkaar corrigeren, het alleen maar bespreken. Ik geloof ook dat één van de redenen waarom zoveel docenten steeds meer aandacht zijn gaan besteden aan mondelinge taalvaardigheid, hierin is gelegen. Het scheelt hem erg veel werk. Afgezien daarvan blijf ik geloven dat de klassenomvang, al verschilt de mate waarin per schooltype, wel degelijk de sfeer bepaalt, alsmede de welwillendheid en de begripscapaciteit van een groep. Overigens geldt hetzelfde voor de grootte van de school. De fusiepolitiek van de laatste decennia is schadelijk geweest voor het onderwijs, en er zijn er maar weinigen die ervan hebben geprofiteerd. Inderdaad, de schoolleiders en de besturen. Ik weet wel dat maatregelen op het punt van de klassendeler onhaalbaar zijn. Het komt me voor dat die, met name in het VMBO, desondanks getroffen zouden moeten worden. Daar is de situatie inmiddels onwerkbaar. Wie kan, vlucht er weg, inclusief de leerling.

5 part-time
Ik besef dat het een gevoelig punt is, maar toch: bijkomend probleem is dat onderwijsgevend personeel in toenemende mate part-timer is. Daarbij moet direct worden aangetekend dat part-timeschap voor de docent zelf vaak een nadelige kwestie is, en dat hij van één ding zeker kan zijn: namelijk dat zijn baan hem veel meer tijd kost dan waar hij voor betaald wordt, en dat hij altijd het eerste slachtoffer is van zijn part-timeschap. Op de school waar ik werkzaam ben, gaat het om meer dan 80% van de docenten.
Toch lijkt het er in zijn algemeenheid ook op dat part-timeschap de betrokkenheid bij het onderwijs nadelig beïnvloedt. De mate waarin docenten het onderwijs dat ze geven serieus nemen, is uiteraard afhankelijk van talloze factoren, waarvan de meeste van persoonlijke aard zijn, en ongetwijfeld kan iedereen de full-time docenten aanwijzen voor wie iets soortgelijks geldt, maar het is begrijpelijk dat docenten die slechts voor een deel van hun tijd zijn aangesteld, hun onderwijsbezigheden niet als het belangrijkste deel van hun bestaan beschouwen. Eén van de gevolgen is een conflictvermijdend gedrag. Als het om de invulling van het vak gaat, vertonen part-timers niet per definitie de neiging die met hand en tand te verdedigen. Hun arbeidspositie is vaak problematisch, en ze zijn dan afhankelijk van de goodwill van directies. In zo'n geval denken veel docenten niet: ik zal eens even zeggen wat ik denk. Zulke collega's menen vaker dan gemiddeld dat onderwijs leuk moet zijn. Overigens fungeert ook de VUT-regeling als een versterking van de effecten van het part-time docentschap. Een leraar geeft na zijn 52ste drie lessen minder, en na zijn 56ste zes, als hij tenminste van die mogelijkheid gebruik wil maken, want een verplichting is dat niet. Doet hij dat wel, dan wordt ook de oudere docent automatisch part-timer. Volgens de vigerende CAO heeft hij dan recht op een vrije dag. In de praktijk blijkt bovendien dat door het grote aantal part-timers overleg over de inhoud van het onderwijs steeds moeilijker te organiseren valt, terwijl ook de roosters door het groeiende aantal docenten per school steeds ingewikkelder, en ook steeds slechter worden. Waar vroeger, dat wil zeggen 10 jaar geleden nog, één jaarrooster volstond, is een aantal van 6 à 10 tegenwoordig normaal. Afgelopen jaar (2010-2011) had ik halverwege al zes verschillende roosters achter de rug.

6 slechte leraren
Zoals er slechte timmerlieden zijn en slechte loodgieters, zo zijn er ook slechte leraren. Maar het is veel ingewikkelder vast te stellen waarom een leraar niet deugt, dan waarom de schilder die je hebt ingehuurd, zijn werk slecht heeft gedaan. Voor die schilder hoef je maar naar je deur te kijken. Maar waar kijk je naar om te zien of een leraar slecht is? Leerlingen, die in dit geval toch de maatstaf der dingen zouden moeten zijn, verschillen soms danig van mening over wie een goeie leraar is. Dat ligt ook voor de hand. De intelligente leerling, die het liefst niet al te zeer wordt lastig gevallen, ook omdat hij het toch al lang begrepen heeft, oordeelt anders over een docent dan de zwakke leerling die na drie keer uitleggen nog steeds niet snapt waar het om gaat. Beiden hebben andere behoeftes en vellen een verschillend oordeel over een en dezelfde docent. Sommige leerlingen vinden een docent alleen goed als ze hem aardig vinden, of wanneer hij hun geen onvoldoendes geeft. Voor de ouders is het cijfer vaak de belangrijkste maatstaf. De cijfers dus? Het is in het onderwijs een koud kunstje iedereen aan een hoge voldoende te helpen – sterker nog - het gebeurt vaak. Er zijn genoeg docenten die pas na een zware zieleworsteling een onvoldoende geven. Omgekeerd is het minstens zo eenvoudig – zelf ben ik geneigd te zeggen veel eenvoudiger – het onvoldoendes te laten hagelen. In geen van beide gevallen zegt zoiets veel over de kwaliteit van de docent. Wel weet de docent met de vele onvoldoendes dat er door iedereen kritischer naar hem zal worden gekeken, dat ouders vaker langskomen, of bellen, dat zijn ouderavonden voller zullen zijn, dat leerlingen protesteren, dat hij meer toetsen moet geven dan degene die iedereen onmiddellijk een voldoende verschaft - want wie streng is moet ook meer gelegenheid bieden tot herstel - en natuurlijk dat hij meer herkansers heeft. Want herkansingen zijn er in het huidige onderwijs genoeg. Kortom, hij weet dat hij voor zijn onvoldoendes een hoge prijs betaalt.
De orde binnen een lesgroep vormt bij dit alles een verwarrende factor. Sommige docenten aan wie anderszins niets mankeert, falen omdat ze er niet in slagen die orde af te dwingen. En het is weliswaar zeer goed denkbaar dat een docent die er uitstekend in slaagt de orde te bewaren, desondanks matig of slecht presteert, toch maakt het feit alleen al dat er in zijn klas een behoorlijke vorm van rust heerst, het in elk geval mogelijk dat de leerlingen er iets leren, terwijl het omgekeerde minder voor de hand ligt.
Toch bestaat er binnen scholen vaak wel een soort consensus over wie de beste leraren zijn. Een goede leraar is iemand bij wie je niet voor niets komt (omdat hij bijvoorbeeld alleen uit het boek voorleest), bij wie je wat opsteekt dus, ook omdat hijzelf zijn vak beheerst, die op gestructureerde wijze lesgeeft, die erin slaagt een toon te vinden die door de leerlingen wordt gewaardeerd, terwijl een klas gemiddeld behoorlijk scoort, en de algemeen als zwak erkende leerling inderdaad een onvoldoende haalt.
Zo bezien presteert het huidige onderwijs naar mijn idee steeds minder goed. Veel leraren komen slecht opgeleid voor een klas, en zijn soms minder intelligent dan de leerlingen die ze voor zich hebben. Schoolleidingen kiezen voor het geld. In de onderbouw van een VWO-opleiding vinden ze academisch gevormd personeel niet langer nodig, wat natuurlijk een onnozele gedachte is. Een leerling in de onderbouw van een VWO is niet minder intelligent dan die in de bovenbouw. Het is dezelfde leerling. Dat hij minder weet, is iets heel anders. Door de splitsing in niet-academisch (onderbouw) en academisch (bovenbouw) ontstaan er tussen de twee lagen bovendien problemen die het gevolg zijn van de verschillende benadering van de docenten. Het is dezelfde problematiek die ooit speelde in de overgang van Mavo naar bovenbouw Havo. Wel is het zo dat een directie bij de huidige regelingen een goed functionerende docent kan belonen door hem een hogere schaal te geven. In de praktijk betekent dat dat er zo nu en dan een leraar een hogere schaal krijgt, terwijl er – gewoon via de voordeur – docenten binnenkomen die betaald worden volgens de laagste schaal en die zelf niet de opleiding hebben waarvoor ze hun leerlingen klaarmaken.

7 administreren
Tegelijkertijd is er met de opmars van het schoolexamen, dat tegenwoordig niet meer alleen in de hoogste klas wordt afgenomen, maar ook in de voorexamenklas, en soms nog eerder, een enorme hoeveelheid administratieve rompslomp, en ook een flinke mate van onzorgvuldigheid binnen geslopen. Als alle toetsen in een vijfde klas VWO al tot het schoolexamen behoren, gaan die de functie vervullen die vroeger gewone proefwerken hadden. Met de administratie ervan wordt in toenemende mate nonchalant omgesprongen, zo is mijn ervaring. De cijfergeving is vaak complex. Waar veel stichtingen die een flink aantal scholen besturen, allemaal een eigen en vaak omvangrijk en kostbaar administratief orgaan hebben ontwikkeld, heeft dat niet verhinderd dat ook binnen de scholen de administraties groeien. Ook dat kost geld. De veiligheidsnormen die bij een examen standaard in acht worden genomen, zijn bij de schoolexamens lang niet altijd haalbaar, gezien het omvangrijke toetscircus dat in het middelbaar onderwijs is ontstaan. Toetsing van schoolexamens vindt noodgedwongen vaak ook plaats in schoollokalen, met alle bijbehorende verschijnselen.
De ingewikkelde herkansingsregelingen maken de zaak niet eenvoudiger. Veel docenten begrijpen zelf de procedures niet meer, en zijn soms verplicht herkansingen te geven, niet over één bepaald onderdeel, waarvoor de onvoldoende is behaald, maar over het hele domein waar dat onderdeel toe behoort. Ja, zo heet dat tegenwoordig. In het domein Taalvaardigheid zit bij Nederlands tekstverklaren, samenvatten, en vocabulaire. Idealiter zou de herkansing moeten geschieden over alle onderdelen van dat domein, maar dat is in de praktijd vaak onmogelijk. Dat zou leiden tot een zes uur durende herkansing. Het ene herkanste onderdeel vervangt vervolgens het complete cijfer van het hele domein. Gewichten voor de cijferberekening worden toegekend, niet alleen aan onderdelen, maar ook aan genoemde domeinen, wat een grote ondoorzichtigheid in de hand werkt, en niet alleen voor de docent. Voor de administratie die de cijfergeving moet bijhouden, levert dat een oerwoud op van cijferregelingen, want die zijn voor elk vak verschillend. Waar een secretaris van het eindexamen vroeger feilloos ieder cijfer wist van een leerling, is dat onmogelijk geworden. Er is er maar één die op de hoogte is, en die interesseert het niet: dat is de man of vrouw op de administratie die daar de cijfers invoert. Die is al blij als alles klopt, wat meestal niet het geval is. Afgelopen jaar bleken er op de school waar ik werk zelfs fouten te zitten in de eindexamencijfers. Een kandidaat kreeg ten onrechte te horen dat hij was gezakt. Jarenlang was het gebruik dat het klassenverband heilig was. Als ik leerlingen die ik 20 jaar geleden had, tegenkom, weet ik nog op welke plaats ze in de klas zaten. Ik had ze vaak jarenlang, in dezelfde samenstelling, minus eventuele zittenblijvers dan. Dat is voorbij. Klassenverbanden worden vaak losgelaten. Soms krijg je nog in de zesde nieuwe leerlingen, iets wat vroeger ondenkbaar geweest zou zijn. Het gevolg is dat noch docent, noch secretaris van het eindexamen, inzicht heeft in hoe een leerling ervoor staat. Dat is de taak van de mentor geworden, en die moet dat doen naast zijn gewone baan. Wie dingen niet meer weet, verliest er op den duur ook zijn belangstelling voor. En dat is niet goed.

8 toetsen
Toetsing is een essentieel onderdeel van het onderwijs. Ondanks alle ontwikkelingen van de laatste decennia spelen docenten bij het maken en afnemen ervan nog steeds een belangrijke rol. Maar als leerlingen bijvoorbaat wordt meegedeeld dat sommige van de onderwezen onderdelen geen weerslag zullen vinden in een cijfer, steken ze er geen tijd in. Als leerlingen weten dat ze voor bepaalde onderdelen standaard recht hebben op een herkansing, dan zullen ze daar rekening mee houden. En het heeft weinig zin over dat alles te klagen. In de sector van het onderwijs waar ik werkzaam ben, voelen veel leerlingen zich meestal uitstekend op hun gemak, maar als hun eerste en voornaamste levensvulling beschouwen ze de school toch niet.
Eén van de belangrijkste, en misschien wel de essentiële oorzaak van de faliekante mislukking der tweede fase ligt hier: in het optimisme van zovelen die slechts van een afstand met het onderwijs te maken hebben: de politici, de vakbondsbestuurders, de regelmakers, de ambtelijke commissies, de onderwijskundigen, de managers, al die vergadertijgers kortom, namelijk in de onjuiste veronderstelling dat leerlingen er – in zijn algemeenheid – toe bereid zijn zich in zetten als dat niet wordt afgedwongen. En ik weet dat als leerlingen geïnteresseerd zijn, ze soms tot onwaarschijnlijke lengtes gaan met hun inspanningen. Maar individuele belangstelling geldt binnen een school meestal slechts enkele onderdelen, en kan geen basis zijn voor regelgeving. Voor de meeste volwassenen geldt overigens precies hetzelfde. In het huidige onderwijs bestaan er toetsverboden. In die en die klas mag dat en dat onderdeel niet getoetst worden. Of het mag alleen als een toets de cijfers verhoogt. Of er mag geen cijfer aan worden toegekend, alleen een vinkje: aan opdracht voldaan. Waar een docent vroeger vrij was te toetsen zoals het hem uitkwam, is hij op dat punt tegenwoordig onderworpen aan een complex systeem waar hijzelf, individueel, al lang geen greep meer op heeft. Onderwijskundigen zullen zeggen dat cijfers een vorm van externe motivering zijn, en dat is ook waar. Maar wie aan vijftien- of zestienjarigen leerstof wil overbrengen zonder die te toetsen, verricht voor het grootste deel van zijn groepen zinloze arbeid. Een dergelijke werkwijze is demotiverend, voor de docent, maar ook voor de leerlingen.
Vaksecties moeten kiezen wat ze in hun schoolexamentoetsen willen onderbrengen. Daarbij wordt er vaak druk op hen uitgeoefend niet al te veel toetsen in een programma te zetten. Immers, als alle vakken op die manier tekeer gaan…., zo wordt er dan gezegd. Omdat de toetsing inmiddels vaak plaatsvindt in vaste toetsingsperiodes, en die nu eenmaal noodzakelijkerwijs een beperkte duur kunnen hebben, mede in verband met lesuitval, ligt het voor de hand dat sommige onderdelen niet meer in zo'n toetsingsprogramma passen. Dat betekent in de praktijk dat al die stof verloren is. Want buiten het PTA om mag er niet meer getoetst worden. Leerlingen weten feilloos om welke onderdelen het gaat. Waar het opgeven van huiswerk in een bovenbouw normaliter al problematisch is, omdat leerlingen er eenvoudigweg niet aan beginnen, leidt dit ertoe dat een leerling er niet eens over piekert om voor zo'n onderdeel thuis wat te doen. Tegelijkertijd heeft de docent, en de sectie waar hij toe behoort, toch vooral de plicht om rekening te houden met wat er in een Centraal Schriftelijk Eindexamen wordt gevraagd. Hij moet van goeden huize komen, wil hij aan de onderdelen die daar niet in zitten, ruimschoots aandacht besteden. In de praktijk betekent dat, dat taalvaardigheids-onderdelen er stiefmoederlijk vanaf komen. En dat is goed te merken.

9 onvoldoendes
Gegeven het feit dat zoveel leerlingen in afdelingen van het onderwijs zitten waar ze niet horen – waarover later - worden docenten die serieuze eisen zouden stellen, verantwoordelijk voor een onevenredig groot aantal onvoldoendes. De meeste leraren hoeven die boodschap van hun directies maar één keer te horen om daarna in te binden. Directies worden daarin bijgestaan door de ouders die de belangen van hun eigen kinderen verdedigen. Bovendien is toetsen bij de huidige klassenomvang bewerkelijk. Veel docenten hebben die van bovenaf opgelegde verleiding – toets minder - helemaal niet nodig om de toetsingsdrang te weerstaan. Sommige docenten toetsen bepaalde onderdelen in het geheel niet meer omdat ze tot een te hoog percentage onvoldoendes leiden. Elke docent Nederlands weet al lang dat serieuze toetsing van de spelling - om maar iets te noemen - tot een hoog aantal onvoldoendes zou leiden. Hij zoekt zijn toevlucht tot onderdelen waar leerlingen – naar zijn idee – nauwelijks onvoldoendes voor kunnen halen. Ook dat idee berust trouwens vaak op een misvatting. Leerlingen die niet kunnen schrijven, kunnen evenmin spreken, maar blijkbaar valt dat minder op, misschien omdat de docenten zelf ook minder goed spreken. Dat ze tijdens het onderwijs in die onderdelen de rol kunnen spelen van adviseur, en zodoende de onaangenaam geachte confrontatie met de klas kunnen ontlopen, is een plezierige bijkomstigheid. Er wordt gedaan aan groepsgewijze toetsing, er worden onderdelen getoetst die eigenlijk onmeetbaar zijn. Veel onderdelen worden wel beoordeeld, maar niet van een cijfer voorzien. Ze moeten worden afgevinkt. De schoolexamens zijn op zodanige wijze georganiseerd dat leerlingen er nauwelijks onvoldoendes voor kunnen halen. Toetsing buiten de schoolexamens om is grotendeels verboden, of mag alleen indien dat de gemiddelde cijfers verhoogt. Zeker, u leest het goed. Naast de schoolexamens bestaat er een uitgebreid herkansingscircus, dat bovendien leidt tot een zo ingewikkeld becijferingsysteem dat alleen een enkeling er nog wijs uit kan. Vaste klassenverbanden bestaan in steeds mindere mate. Een leraar die zijn klassen harder laat werken dan gemiddeld, of minder langzaam is dan zijn collega's, krijgt het volgend jaar een heel andere groep voor zijn neus, waarmee hij van vooraf aan kan beginnen. Meer doen dan een ander heeft geen zin meer. Rapportenvergaderingen gaan niet meer over leerlingen. Ze gaan over cijfers en over de studielast.

10 profielen
Ook met de profielen is er van alles mis. De leraren, over wie we het nog steeds hebben, lijden daar zeer onder. Het is een belangrijke reden waarom ze soms uit het onderwijs stappen. C en M, zoals het profiel Cultuur en Maatschappij in de omgang wordt genoemd, is geen kwestie van keuze. Het is in de huidige situatie de keuze van de leerlingen die een zwaarder profiel niet aankunnen. Terwijl C en M in theorie het profiel zou moeten zijn voor die leerlingen die taalgericht zijn, voor de oude alfa, is het in de praktijk een vergaarbak van alle zwakke leerlingen. Elke talendocent weet al lang dat de voor zijn vak intelligentste leerlingen geen C en M kiezen. Toch moet hij het doen met wat hij voor zich krijgt. Wee de intelligente leerling die om wat voor reden ook toch C en M wil gaan doen. Die zijn er. Als het meezit, worden dat goede leraren, maar meestal niet. Ze hebben te lang de worsteling van de man of vrouw voor de klas gadegeslagen om in zo'n toekomst nog vertrouwen te hebben. Het voornaamste slachtoffer van dit alles is uiteraard de leerling die wel op de goeie plek zit, de intelligente leerling, die al doende ontdekt dat hij zich eigenlijk nooit hoeft in te spannen, en die wel erg veel karakter moet hebben om dat toch te doen. Als hij eens een keer protesteert bij zijn schooldirectie over het belabberde niveau van zijn onderwijs – en dat gebeurt - vindt hij zowel zijn domme medeleerling tegenover zich – en dien ouders, als zijn eigen directie. Want die twee groepen hebben elkaar al jaren geleden gevonden. Toch is ook de docent het slachtoffer. As hij zijn vak serieus neemt, en serieuze inhoudelijke eisen stelt, leidt dat tot een dramatische uitval van leerlingen, en tot een conflict met de managers die de kwaliteitscijfers van de school in gevaar zien komen. In een profiel als natuur en techniek (NT) of natuur en gezondheid (NG) werkt het andersom. Veel leerlingen (en hun ouders) prefereren een profiel dat alle maatschappelijke toekomstmogelijkheden openlaat, en het gevolg daarvan is dat dergelijke groepen vol zitten met leerlingen die er welbeschouwd niet horen en die het tempo en niveau ervan verlagen omdat ze de docent dwingen tot tijdrovende omwegen. Wat binnen de scholen gebeurt, vindt binnen de profielen nogmaals plaats: de opwaartse druk gaat ten koste van het onderwijs. Niet alleen zitten leerlingen massaal op een te hoog onderwijsniveau, ze kiezen massaal een profiel waar ze niet voor geschikt zijn. Veel docenten erkennen de feitelijke juistheid ervan, en in de formulering waarmee ze dat doen zit de impliciete waarneming van het probleem: Hij heeft een te zwaar profiel gekozen. Achter die constatering gaat de observatie schuil dat C en M minder voorstelt dan NG, of NT, terwijl dat toch niet zo zou moeten zijn.

11 pta's
In een poging meer greep te krijgen op de lesstof, en dus op de cijfers, maar dusdoende ook gehoor gevend aan de oorspronkelijke opzet van de Tweede Fase, is de organisatie op scholen zodanig ingericht dat het zogenaamde programma van toetsing en afsluiting (in de omgang PTA genoemd) inmiddels niet alleen klas 6, maar meestal ook klas 5, en soms zelfs klas 4 beslaat. Waar aanvankelijk een deel van de gegeven cijfers dus al deel uitmaakte van het cijfer voor het schoolexamen (en een ander deel niet), is op de school waar ik werk inmiddels het complete cijferprogramma in klas 5 en 6 voor elk vak onderdeel van het PTA, en dus van het schoolexamen. En ook al is er op dit punt geen sprake van een wettelijke verplichting, hetzelfde is op veel andere scholen gebeurd. Dat houdt in dat elke andere vorm van toetsing dan binnen het PTA verboden is en dat gewone proefwerken en schriftelijke overhoringen niet meer bestaan. Een docent mag stof niet langer spontaan toetsen. Dat betekent ook dat de toetsing van de diverse onderdelen identiek, of in elk geval strikt van vergelijkbare zwaarte moeten zijn. Daarmee zijn schoolleidingen erin geslaagd toetsing voor alle leerlingen identiek te maken, iets wat voor de komst van de Tweede Fase een onmogelijkheid was. Het is begrijpelijk dat directies daarnaar streven, en dat leerlingen er blij mee zijn.
Het probleem van het vaststellen van het niveau waarop getoetst wordt, is zodoende verplaatst naar de vaksecties. Toetsing moet immers identiek zijn. In de secties wint vaak de kleinste gemene deler. Want daar komen nu mensen binnen die zelf niet zijn opgeleid in het vak dat door de sectie wordt onderwezen, of die bijvoorbeeld zelf geen academische opleiding hebben, terwijl een ander deel die wel heeft. Hoewel ze voor het vak dat ze geven minder gekwalificeerd zijn, praten ze wel mee over de inhoud van de toetsing en bepaalt hun stem mede het niveau. Wat in de praktijk betekent, dat het gekozen niveau aardig in de buurt komt van wat de docent met de laagste eisen als haalbaar beschouwt, maar zeker nooit op het niveau dat de docent eist die de hoogste eisen stelt. Het is mijn stellige overtuiging dat deze organisatie het niveau schaadt waarop wordt onderwezen. Het leidt ertoe dat leerlingen voor veel onderdelen moeiteloos een behoorlijk cijfer scoren, en daarmee in de waan worden gebracht dat hun schoolsucces het product is van hun intelligentie.

12 examen
Het Centraal Schriftelijk Eindexamen stelt in mijn vak al jarenlang geen serieuze eisen meer. Hoe het zit met de andere vakken, kan ik niet beoordelen. Ik heb wel het idee dat met name de talen sterk hebben geleden onder de Tweede Fase, en dat dus veel meer dan de beta-vakken. Mijn eigen vak, Nederlands, is door Cito en Cevo tot op het bot uitgekleed. Bij de samenvatting, die er onderdeel van vormt, wordt nu al sinds 2001 bij de opgaven een reeks aanwijzingen gegeven waarmee de kandidaat door de tekst wordt gestuurd. En zelfs die aanwijzingen zijn niet altijd een blijk van grote intelligentie. Afgelopen jaar (2010) was de vraagstelling in de inleiding van de tekst, waarop de rest ervan een antwoord vormde, niet in de normering opgenomen. Ik heb er niemand over gehoord. Ik ben ervan overtuigd dat, als die aanwijzingen ontbraken, er een radicaal andere samenvatting zou ontstaan. De teksten zelf zijn vaak column-achtig, en hebben niets meer uit te staan met het pre-academische niveau dat je zou mogen verwachten van een VWO. Desondanks is op veel scholen het schoolexamencijfer aanzienlijk lager dan de cijfers voor het Centraal Schriftelijk Eindexamen. Dat is natuurlijk niet de weerslag van een moeilijk Centraal Schriftelijk, maar van een eenvoudig schoolexamen, of, zoals in 2010, van een ongewoon strenge, maar soms ook dwaze normering. Het Cito reageert op de voortdurende kritiek uit de kringen van het onderwijs niet met een intelligenter examen, maar met een nog gekunstelder normering. Afgezien daarvan, elk jaar zie ik weer de producten van leerlingen die voor mijn vak blijkens de meegezonden cijfers van het schoolexamen een acht staan, maar nog geen normale zin kunnen schrijven. Hoe komen ze in godsnaam aan die acht?

13 cynisme
En wat heeft dit alles uiteindelijk bewerkstelligd? Veel leraren hebben, zeker aanvankelijk, de diverse ontwikkelingen toegejuicht die de laatste decennia in het onderwijs plaatsgevonden. Ze hebben eraan meegewerkt, met meer of minder enthousiasme, omdat ze erin geloofden of om andere redenen. Daarbij ging het om erg veel docenten, naar schatting tussen een derde en de helft. Een groot deel was ook kritisch, zeker jegens de Tweede Fase, die verscheen nadat de Bavo al zo zichtbaar op een mislukking was uitgelopen. Maar daarvan uitte slechts een relatief gering deel die kritiek op uitgesproken wijze. Velen vonden verzet langzamerhand zinloos, want hun restte geen enkel serieus middel meer. In de psychologie wordt wat er dan ontstaat learned helplessness genoemd. De schoolorganisatie, de vakbonden, de politici, daar viel niet tegen te strijden. Bij het aanvankelijke kritische deel heeft zich inmiddels een omvangrijk deel gevoegd, dat gedesillusioneerd is geraakt door de praktische gevolgen van de Tweede Fase. Nu er een vernieuwde tweede fase aankomt, waarbij zich binnen de scholen vaak dezelfde mensen opwerpen als degenen die eerder de oorspronkelijke versie begeleidden, hebben veel onderwijsgevenden een bodemloos en inktzwart cynisme ontwikkeld jegens alle in diskrediet geraakte onderwijsautoriteiten, zodat in die kringen zelfs het rapport van Dijsselbloem voor kennisgeving werd aangenomen. Want veel nieuws bevatte dat voor hen niet. En het is zeer de vraag of het rapport praktische consequenties zal hebben.

LEERLINGEN

1 persoonlijk
Misschien is het goed hier op te merken dat ik het type leraar ben dat beter met zijn leerlingen overweg kan dan met zijn collega's. Wat overigens, ik ben me ervan bewust, geenszins inhoudt dat alle leerlingen zo goed met mij overweg kunnen. Want ik ben ook het soort leraar dat in klassen bijzonder hardvochtig kan optreden, soms tot ongenoegen van alle betrokkenen. Ik hecht aan een zekere orde, en verbied veel. Ik wil dat leerlingen één voor één mijn drempel passeren, en dat pas nadat de laatste leerling van de vorige klas het lokaal heeft verlaten, dat ze uit zichzelf hun spullen tevoorschijn halen, dat ze hoofddeksels afzetten, jassen buiten laten, geen dopjes in de oren hebben, niet eten, niet drinken, tenzij na een gymles, dat ze een pen bij zich hebben, en aantekeningen maken, maar niet op losse blaadjes, want die zijn in mijn lessen verboden, evenals ruitjespapier, dat ze pas het lokaal verlaten als ik ze daarvoor toestemming heb gegeven, en niet als bel gaat, en dat ze hun stoel weer terugschuiven onder de tafel. Ik overhoor veel schriftelijk, en ben daarbij relatief streng. Ik doe veel aan spelling en grammatica. In de bovenbouw besteed ik veel tijd aan literatuur, waarbij ik in klas 4 middeleeuwse teksten nog in het Middelnederlands behandel,in 5 Feith en Van Lennep niet oversla, en daar Multatuli als hoogtepunt beschouw. Bij het oefenen van tekstverklaring en samenvatting gebruik ik oude eindexamenteksten, omdat die moeilijker zijn dan de recentere tweedefaseteksten van na 2001. Die bewaar ik voor klas 6. Aan het eind van hun opleiding gekomen, hebben leerlingen me al met al veel te vergeven, en de meesten doen dat ook, maar velen niet. Ik ben – kortom – verschrikkelijk ouderwets. Ik houd er bovendien een gevoel voor humor op na dat niet door iedereen wordt begrepen. Toen ik onlangs een mij onbekende eerste klas moest opvangen die net op mijn school was gearriveerd, daar een les Nederlands moest geven, en een goed deel van de leerlingen niet bleek te weten wat een voltooid deelwoord was, heb ik hun geadviseerd terug te keren naar het oude schooltje waar ze de tijd al zingend en dansend hadden doorgebracht, om het gebouw met behulp van een jerrycan benzine en wat oude lappen in brand te steken. Een ouder was boos, en de directeur van een basisschool ook. Ik geef het toe: het ging te ver. De rector sprak me bestraffend toe, iets wat wel vaker gebeurt. Met name in de bovenbouwklassen van het VWO, waar ik ook werkzaam ben, en waar het eerder genoemde PTA alles beheerst, valt het erg zwaar leerlingen aan het werk te krijgen, omdat nogal wat van de stof die wordt onderwezen, niet, of pas op een veel later tijdstip, getoetst mag worden. Waar veel leerlingen alleen al het feit dat ze aanwezig zijn, beschouwen als een concessie, die voor de docent genoeg reden tot tevredenheid moet zijn, ben ikzelf een andere opvatting toegedaan. En dat botst wel eens. Wie zijn werk niet heeft, stuur ik eruit, iets wat uiteraard niet is toegestaan.
Verder ben ik over mijn beroep niet sentimenteel. Ik heb de reputatie een goede leraar te zijn. Het wordt me met regelmaat meegedeeld, zelfs door de directie, vaak als inleidende bijzin, voorzien dan van een tegenstellend verband met wat erop volgt. Zie boven. Toch, als de economische noodzaak niet bestond het uit te oefenen, omdat ik de Staatsloterij won of een forse erfenis kreeg toebedeeld, ik zou direct ophouden. En dat zonder spijt of wroeging. Ik zou dolblij zijn dat ik de tijdvretende dwaasheid die het onderwijs omgeeft, vaarwel kon zeggen. Ik zou me daarna geen seconde vervelen. Ik zou een paar collega's missen, maar veel meer leerlingen. En het moet dan ook te wijten zijn aan een misvatting dat je, waar je als volwassene zo weinig bijzondere medevolwassenen treft, als leraar zoveel bijzondere leerlingen tegenkomt. Misschien is het makkelijker bijzonder te zijn als je jong bent. Misschien was ikzelf wel bijzonderder toen ik jong was.

2 niet op hun plek
De leerlingen dus. Het gevolg van al het hiervoor geschetste, maar verwarrend genoeg zelf ook weer de oorzaak, is natuurlijk dat we langzamerhand op weg zijn naar een situatie waarin docenten die les geven minder intelligent zijn dan in elk geval een flink deel van de leerlingen aan wie ze dat doen. Maar gelukkig is dat probleem minder groot dan het lijkt. Want nog een effect, en ook weer een oorzaak, is het feit dat binnen de scholen zelf ongeveer een derde van de daar aanwezig leerlingen een afdeling te hoog zit. Verantwoordelijk daarvoor is uiteraard de druk van de ouders, die het beste met hun kinderen voor hebben, maar ook de natuurlijke coulantie van het onderwijssysteem. Wie heeft de moed een kind de kans te ontzeggen op een behoorlijke toekomst? Elke leraar kent de leerlingen die qua niveau eigenlijk niet op een opleiding thuis horen, maar die met noeste arbeid toch een diploma verwerven. En elke zichzelf respecterende leraar bejegent dat soort leerlingen met hoogachting. Wellicht was hijzelf zo iemand. De coulantie van het systeem is al zou oud als de wereld zelf, maar de druk van de ouders is groter dan ooit tevoren, vermoed ik.

Net zo min als vroeger is het gemakkelijk vast te stellen, wie er tot een school moeten worden toegelaten. Cito-scores blijken lang niet altijd betrouwbaar. Basisscholen hebben zich compleet aan die scores overgeleverd, ze trainen hun leerlingen in de toetsen, en die behalen een score waarmee ze bijvoorbeeld naar het VWO kunnen. En daar? Verrassing! Iedereen die in een eerste klas heeft lesgegeven, zal wel eens geschokt zijn geweest door wat die nieuwkomertjes presteren. Niet alleen gedragen ze zich allemaal alsof ze ADHD hebben, vele hebben het, of ze hebben Asperger, ze zijn dyslectisch, dyscalcuul, of faalangstig. Ze gedragen zich alsof ze zojuist toegang hebben verkregen tot een pretpark en doen tikkertje op de gang. De lijsten die aan zulke klassen worden toegevoegd en die dienen om de leraren te wijzen op de gebreken waar bij het onderwijs rekening mee moet worden gehouden, zijn vaak lang. De leerlingen bij wie niets te vermelden valt, zijn een eenzame en verwaarloosde uitzondering. Sommigen zijn hoogbegaafd, ten bewijze waarvan ze onmiddellijk blijven zitten. Op de school waar ik werk, verschijnen nogal wat leerlingen met die indicatie, en hoewel sommigen het ook inderdaad blijken te zijn, terwijl ze daarbij ook nog een doodnormaal gedrag aan de dag leggen, zijn er opvallend veel met wie het al snel misgaat. Veel van de andere leerlingen, allemaal met dezelfde hoge Cito-scores, blijken hun moedertaal nauwelijks te beheersen, en waar je dat nog kunt wijten aan gebrekkige training op de basisschool door onderwijzers die zelf slecht zijn opgeleid, blijkt ook dat de leerlingen op onderdelen waar geen training, maar een zekere intelligentie voor is vereist, slecht scoren. Zulke leerlingen wijzen ter verdediging onmiddellijk naar hun Cito-score. Het is bewezen dat ze intelligent zijn. Schoolleidingen zijn het daarmee eens. Hoe kan iemand met zo'n hoge Cito-score nou blijven zitten? De aantallen waar het om gaat bij zulke zwakke leerlingen, maken het voor een docent onmogelijk om daar al te hard over te oordelen. Je kunt toch niet de helft van een klas laten doubleren. De manier waarop eersteklassertjes op hun nieuwe middelbare school worden ontvangen, wijst al in die richting. Ze mogen eerst een dagje langskomen om kennis te maken (te snuffelen), er worden speciale kennismakingsavonden georganiseerd, en de toon waarop ouders en leerlingen worden toegesproken is die van de therapeutische instelling die zich richt tot de toekomstige verpleegden.
De behandeling van zo'n eerste klas is navenant. Waar eenieder die dat zou willen, daar de leerlingen kan aanwijzen die er niet horen, is het hoogst ongebruikelijk daarnaar te handelen. Veel van die leerlingen blijven pas in de jaren erna een keer zitten, of verdwijnen dan van school, maar heel wat van hen doorlopen alle jaren, moeizaam maar toch, en halen ook nog hun diploma. Waarna op de universiteit het spel opnieuw begint: want daar wordt vastgesteld dat zulke studenten nauwelijks hun Nederlands beheersen, wat je nog kunt wijten aan een gebrekkige training op de middelbare school door slecht opgeleide docenten, maar als ze vervolgens worden getoetst op onderdelen waar een zekere intelligentie voor is vereist, en geen training, scoren ze al even slecht. Gelukkig bestaan er op de universiteit niet alleen herkansingen, er zijn ook heel wat studiedierichtingen waar intelligentie geen vereiste meer is, maar alleen nog het groepsgeloof dat wat daar wordt onderwezen, zinvolle kennis is, zodat er voor iedereen wel een bachelor en master te behalen valt. En als er maar genoeg mensen zijn die ook echt vinden dat wat daar onderwezen wordt, nuttig is, omdat ze er uiteraard hun brood mee verdienen, er leerstoelen hebben, en klandizie, wie zou er dan aan de zin van dat alles durven twijfelen? Desondanks zijn de afvalcijfers op Nederlandse universiteiten spectaculair, ook als je dat vergelijkt met internationale cijfers.

Het echte probleem is dat opleidingen te veel leerlingen tellen, niet die door noeste arbeid hun diploma behalen, maar die bij een gemiddelde intelligentie zonder noemenswaardige inspanning hun papiertje verkrijgen. En dat is de huidige situatie. Want doordat scholen geleidelijk in de situatie terecht zijn gekomen waarin een aanzienlijk deel van de leerlingen het niveau niet aankan, daalt dat gewoon, waardoor veel anderen, degenen om wie het allemaal begonnen was, zich nauwelijks nog hoeven in te spannen. Zulke leerlingen verkeren in de veronderstelling, die ze dan ook nog overal om zich heen bevestigd zien, dat ze op dat diploma recht hebben: ze voeren niks uit, en halen toch heel behoorlijke cijfers. Maar in werkelijkheid zijn ze nooit serieus getoetst. Serieuze toetsing zou teveel leerlingen doen afvallen.

Gevolg daarvan is (bijvoorbeeld) dat pakweg een derde van de studenten die een universiteit bezoeken, thuishoort op een HBO. Ze zijn gemakkelijk te herkennen. Ze weten eigenlijk niet wat ze willen studeren, zijn nergens in geïnteresseerd, willen tegen een zo gering mogelijke inspanning hun papieren halen, en besteden meer tijd aan hun bijbaan dan aan hun studie. Ze zijn voortdurend aan het herkansen. En wanneer ze dan, als door een wonder, plotseling besluiten echt hun best te gaan doen, presteren ze tot hun verbazing bijna even middelmatig als ze daarvoor deden. Ze spreken zonder enige ironie van lessen, leraren en school, en geven daarmee te kennen dat ze geen enkel fundamenteel verschil ontwaren tussen hun middelbare school en de universiteit die ze vervolgens bezoeken. Ruwweg een derde van wat op een atheneum zit, hoort op een havo thuis. Ruwweg een derde van, nou ja, u hebt het al begrepen. Het enige probleem is waar het derde thuishoort dat ten onrechte op het VMBO zit. En nee, daar doe ik helemaal niet laatdunkend over. Want wat er in de laatste decennia op het VMBO is gebeurd, is natuurlijk ten hemel schreiend. Maar daar gaat dit stuk niet over. Mocht u dit allemaal grappig vinden, dan valt er nog veel meer te lachen.

3 anders dan vroeger
Elke vergelijking van het huidige onderwijs met dat van eerdere periodes is problematisch. Daar zijn genoeg redenen voor aan te wijzen. Maar één ding staat wat mij betreft vast. Wie de leerlingen verantwoordelijk stelt voor het falen van het huidige onderwijs, als dat falen bestaat, heeft het mis. Ze worden niet dommer, of luier, ze maken alleen gebruik van de mogelijkheden die hun worden geboden in een onderwijscultuur die meer dan ooit tevoren rekening houdt met hun wensen en verlangens, terwijl voor de ouders hetzelfde geldt. Sterker nog: als er hoop is, is dat soms dankzij die leerlingen. Want velen van hen verzetten zich tegen de armoe die hun wordt geboden. Ze zeggen vaak hardop - zoals je dat van jongeren mag verwachten die zich er nog niet voor schamen uit te spreken wat anderen alleen denken – dat de kwaliteit van het door hun genoten onderwijs beroerd is. Maar ook de tegenkrachten zijn groot. Veel van hun medeleerlingen zitten waar ze zitten juist vanwege dat gebrek aan kwaliteit, en op hun steun hoeven de critici niet te rekenen. En op die van de meeste leraren evenmin.

Gebruik maken van de mogelijkheden hebben alle eerdere generaties net zo gedaan, alleen bestond er minder gelegenheid. Een collega zei tegen me: "De gymnasia's van nu zijn niet meer de gymnasia's van vroeger." Wat zegt u? Nee, dat zei de collega in kwestie echt. Ik heb het beaamd, dat zult u begrijpen. Hoe dan ook: de impliciete suggestie van het bedoelde was, dat je niet langer dezelfde eisen kunt stellen als twintig jaar, of langer, geleden. Het zal duidelijk zijn, dat ik daar maar zeer ten dele in geloof.
Wat er echt veranderd is, is de positie die het onderwijs inneemt. En dat heeft het onderwijs mede aan zichzelf te wijten. Vroeger was er een departement, en een bestuur, of een gemeente. Er waren leraren, en er was een school. De school stond naast de kerk. Over onderwijs als zodanig werd nauwelijks gesproken, omdat het belang ervan werd geacht vanzelfsprekend te zijn. Ik herinner me uit mijn jonge jaren letterlijk geen enkel debat van enig belang over de waarde van het onderwijs. En nu? Nu hebben we het streven naar een kenniseconomie, zegt ieder weldenkend mens waarde te hechten aan goed onderwijs, bewijzen politieke partijen er allemaal lippendienst aan, en staan de kranten er vol mee. In werkelijkheid echter situeren overheden hun scholen bij voorkeur op een industrieterrein, laten politici zich zeer op keer leiden door de opvattingen die toevallig in de mode zijn, is het departement een onophoudelijk papier spuwende moloch geworden waar elk contact met de werkelijkheid al lang verloren is gegaan, en is het onderwijs zelf geleidelijk in handen gevallen van een reeks instanties, organisaties, en instellingen die besturen, begeleiden, informeren, consulteren en adviseren, maar die allemaal vooral hun eigen belang dienen, scheppen met geld kosten en hun omzet beschouwen als de maatstaf voor hun belang. De jongeren zijn daarvan net zozeer het mikpunt, en in zekere zin ook het slachtoffer, als degenen die van oudsher in het onderwijs werkzaam zijn.

Ik weet dat er veel is veranderd in de Nederlandse samenleving. En we moeten ook niet doen alsof er ooit een tijd is geweest waarin het met het onderwijs allemaal veel beter was gesteld. Ik heb zelf naar mijn idee degelijk onderwijs genoten, en ik ben er dankbaar voor, maar dat was ook in de periode waarin ik op school zat lang niet altijd de norm. Zo hebben de opvattingen over de democratisering van de jaren zeventig het onderwijs in die tijd niet alleen bevrijd van veel ballast, maar ze hebben het ook geschaad, al verschilde de mate waarin dat gebeurde vermoedelijk per onderwijsniveau, en zelfs per plaats, waarbij het een voordeel kon zijn om, zoals ik deed, in de provincie te verblijven, waar alles nu eenmaal langzamer gaat. Ik heb zelf voor mijn universiteit kweekschool gedaan, die nog tijdens mijn opleiding PA werd, zoals de Pabo toen nog heette, en was vervolgens als tweede- en derdejaars student aan de universiteit betrokken bij het afnemen van de examens op PA's, een schooltype dus dat ik net zelf had verlaten. Ik stond versteld van de onderlinge verschillen, soms ook van het bijzonder matige niveau, dat flink verschilde van wat ikzelf had ervaren, en ik was nog jong genoeg om dat verrassend te vinden, zo niet onthullend. Het was misschien naïef van me, maar ik was verrast door het feit dat onderwijs niet overal hetzelfde was. Het bewijst dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk was van allerlei factoren, waarbij onderwijskundige opvattingen vaak een geringe rol speelden, terwijl toevallige constellaties en allerlei zaken van individuele aard van meer belang waren. En ik vermoed dat zulks nog steeds het geval is, maar toch in mindere mate dan in het verleden. Daarmee bedoel ik vast te stellen dat het ook onder de huidige omstandigheden best mogelijk is goed onderwijs te geven. Ik geloof in alle oprechtheid dat het Nederlandse onderwijs nog steeds heel behoorlijk is. Het komt me echter wel voor dat de inrichting van het huidige onderwijs individuele afwijkingen tegenwerkt, of onmogelijk maakt, terwijl allerlei wetgeving en tal van organisatorische maatregelen de kwaliteit van het onderwijs in de praktijk hebben geschaad.

Eén van de gevolgen van ontwikkelingen in de jaren zeventig is dat de jongere serieuzer wordt genomen dan vroeger het geval was. De grotere vrijheid die kinderen in hun thuisomgeving sinds die tijd hebben verworven, heeft zich verplaatst naar het onderwijs, en botst soms met de grenzen die er daar aan worden gesteld. Ook vroeger was het zo nu en dan een chaos in de klaslokalen, maar waar dat niet het geval was, heerste er een ander soort orde dan nu, en was ook de verhouding tot degene die voor de klas stond van een andere aard. Dat was trouwens ook niet altijd positief. Vergeleken met veel van de ons omringende landen is de houding van leerlingen in Nederland, zo heb ik de indruk, veel vrijer en opener, ook in hun omgang met docenten, en dat is een gebrek, maar ook een verdienste, waarbij ik vermoed dat de gewichtsverdeling van die twee per opleidingstype verschilt. Dat verschijnsel loopt parallel aan opvattingen binnen de samenleving, die veel meer dan vroeger de jeugd als een benijdenswaardige levensfase schetsen. Jongeren zijn een financieel interessante groep geworden, ook omdat ze geld te besteden hebben. De scholen zelf zijn, sinds die verantwoordelijk werden voor hun begroting, voor sommige organisaties en instellingen financieel net zo interessant geworden als de jongeren in kwestie, reden waarom er, zoals gezegd, tal van instanties zijn ontstaan die zich zowel met de een als met de ander zijn gaan bezig houden. Ondertussen speelt binnen de maatschappij als geheel geletterdheid een geringere rol, komt de jongere buiten de school in een heel ander soort cultuur terecht dan die erbinnen heerst, staat de school als gevolg daarvan minder centraal, en begint de trekken aan te nemen van een ouderwets soort oase, waar inhoud en vorm schril contrasteren met wat buiten de muren ervan gebruikelijk is, terwijl die muren zelf een stuk armoediger ogen dan de disco waar ze wel eens komen, of de bank die de ouders bezoeken. Die armoedige gebouwen zijn veel slechter voor het imago van de docent dan overheden zelf menen. Terwijl de jongere aan meer verleiding bloot staat dan ooit tevoren, en het als vanzelfsprekend wordt beschouwd dat hij ook in de gelegenheid wordt gesteld er naast de school andere bezigheden op na te houden, poogt de school zich aan te passen aan de cultuur erbuiten en de trekken daarvan ten eigen dienste te gebruiken. In het succes daarvan geloof ik niet. Het video- en dvd-gestuurd onderwijs, de wanhopige pogingen zich aan te passen aan hetgeen wordt verondersteld de cultuur van de jongere te zijn, dat alles versterkt alleen de passieve houding die buiten de muren van de school tot norm is verheven, en draagt nauwelijks bij tot het ontwikkelen van kennis die toch het eerste doel van het onderwijs zou moeten zijn. De school zou mijns inziens veel stelliger moeten zijn in de verdediging van zijn eigen waarden. En hij zou al die instellingen die menen dat ze tot het onderwijs kunnen bijdragen zonder er zelf werkzaam in zijn, buiten de deur moeten houden, temeer daar de financiering ervan meestal gewoon ten koste gaat van wat er binnen de school gebeurt. De know-how (want zo heet dat dan) die op zo'n manier wordt binnengehaald en die binnen de onderwijsinstelling niet beschikbaar zou zijn, is meestal van dubieus allooi.

Voor veel leerlingen is het Nederlands zelf inmiddels een vreemde taal, en daarbij heb ik het nog niet eens over veel van oorsprong allochtone leerlingen, voor wie dat in nog sterkere mate geldt. De taal zelf is een instrument geworden dat nog enkel in beperkte zin wordt gebruikt. Ik geloof dat het onderwijs meer tijd zou moeten inruimen om dat gebrek te verhelpen. Wat mij al helemaal niet zint, is het gemak waarmee het onderwijs toegeeft aan een dubbele maatschappelijke drang, die twee onderling strijdige richtingen heeft. Enerzijds wordt steeds vaker naar het onderwijs gegrepen om mankementen in de opvoeding te repareren, of lacunes te vullen die door allerlei maatschappelijke krachten blijkbaar worden gevoeld, iets waaruit je zou kunnen afleiden dat het onderwijs nog steeds wordt geacht een centrale rol te spelen. In nogal wat vakken zijn onderdelen opgenomen die ten doel hebben de leerling maatschappelijk te vormen, en die dusdoende niet erg kennisgericht zijn. Verzorging! Techniek! Gezondheid! Ik geloof dat de macht van het onderwijs op dit punt schromelijk wordt overschat. Anderzijds – en dat is veel belangrijker - erkent het onderwijs zelf soms wel erg gemakkelijk dat de maatschappelijke bezigheden van leerlingen en hun ouders gaan boven het onderwijs. Ik vind dat het onderwijs die ruimte zou moeten terugveroveren. Ouders en leerlingen zijn in theorie bereid toe te geven dat onderwijs belangrijk is, iets wat uit elk meningsonderzoek naar voren komt. Tegelijkertijd gedragen individuele ouders en leerlingen zich alsof ze in de supermarkt zijn, misschien ook omdat de school op een supermarkt lijkt. Leerlingen kiezen pakketten, kunnen in geval van nood onderdelen laten vallen, en als een onderdeel niet naar de zin is, doe je het opnieuw. Overigens schept de komst van veel allochtone leerlingen een nieuw probleem, dat in de al bestaande problematiek verdere verwarring schept, maar dat naar mijn idee een aparte oplossing vergt, één waarvoor wel veel geld nodig is. En nee, dat zal niet gebeuren.

SCHOOLLEIDINGEN


1 de concurrentie uitschakelen
Ik heb altijd de indruk gehad dat er in Nederland, vergeleken met bijvoorbeeld de Verenigde Staten, nauwelijks echte concurrentie bestaat, en ik bedoel nu die in economische zin. Daarvoor zijn niet eens verboden prijsafspraken tussen bedrijven nodig. Op een zo kleine markt als Nederland houden bedrijven elkaars tarieven nauwlettend in de gaten, ze zorgen ervoor dat er een geringe variatie is in die tarieven van de diensten en producten op verschillende terreinen binnen een bedrijf, maar zien er al even nauwlettend op toe dat de totale kosten die de klant betaalt niet al te zeer uiteenlopen. Klanten lokken met aanbiedingen is toegestaan, maar aan het einde van de rit betaalt hij zo ongeveer hetzelfde als elders. En voor die aanbieding krijgen ze hem ook nog wel. Dat geldt voor banken, die voor hun goedkoop geleende geld massaal hypotheken verstrekken met een te hoge rente, het geldt voor telecombedrijven, die allemaal min of meer dezelfde prijzen rekenen, voor zorginstellingen, waar de premies nauwelijks echt uiteenlopen, enzovoorts. En de AFM? Ach, de AFM. De bestuurders ervan behoren tot de topverdieners van Nederland.
Het is zodoende begrijpelijk dat als zo'n bedrijf wordt verkocht, of zo'n instelling fuseert, het besluit dat te doen niet als een zaak van de klant wordt beschouwd. Toen Essent en Nuon in buitenlandse handen overgingen, is daar wel enige discussie over geweest, soms van principiële aard, maar over de afnemers zelf werd niet gesproken, en bij de opsplitsing van ABN-Amro gold voor de rekeninghouders hetzelfde. Pro forma worden ze wel geruststellend toegesproken via de media, maar dat is eerder een kwestie van beleefdheid dan een echte noodzaak, eens temeer daar die beleefdheid ook nog gaat op kosten van de klant. Als Achmea de ene zorgverzekeraar na de andere inlijft, en daarmee zo ongeveer de helft van de Nederlandse markt gaat beheersen, deelt de algemeen directeur mee dat zulks de concurrentie niet in gevaar brengt, want, zo zegt hij, er blijven genoeg andere verzekeraars over. En zo is het ook. Dat die andere verzekeraars in wezen dezelfde tarieven rekenen, doet er niet toe. En dat de hele privatisering ooit was begonnen om de bestaande overheidsmonopolies op te heffen, en de concurrentie aan te scherpen, speelt al lang geen rol meer. Dat zo'n zorgverzekeraar stapje voor stapje op weg is naar een positie waarin hijzelf de tarieven kan gaan bepalen, wordt niet als bezwaar beschouwd. Zulke bedrijven of instellingen zijn van mening dat, als een klant over zo'n verkoop of fusie ontevreden is, hij altijd een andere aanbieder kan kiezen. Maar niet alleen zijn er dus steeds minder aanbieders en dienstverleners, in werkelijkheid weten ze wel dat er op het belangrijkste punt van allemaal, de tarieven, helemaal niet zoveel keus is, en ze hopen maar dat die verschillen zo klein zijn dat een klant niet de moeite zal nemen die stap ook te zetten. En meestal is dat zo. Zelfs gaan ze er – adding insult to injury - vanuit dat de geringe tariefverschillen een bewijs zijn van een goed functionerende markt. Overigens, dat moet wel worden opgemerkt, wijkt de Nederlandse situatie niet heel veel af van wat in andere Europese landen gebruikelijk is. En in een economisch tamelijk gesloten land als Italië is het nog veel erger. Achteraf kun je vaststellen dat de politiek de mate waarin ze ertoe in staat was het - wat altijd wordt genoemd - vrije spel der maatschappelijke krachten – te beheersen, sterk heeft overschat.

Vanwaar deze uitweiding? Omdat wat er in het bedrijfsleven is gebeurd, op dezelfde wijze heeft plaatsgevonden in het onderwijs. In de jaren tachtig is, zoals eerder gezegd, de ontwikkeling in gang gezet waarbij scholen fuseerden of gingen samenwerken. Over dat beleid bestond een grote mate van eensgezindheid. Zo gemakkelijk als alle betrokkenen, toen er verzet tegen ontstond, en de eerste mislukkingen zichtbaar werden, ontkenden dat ze het ooit een goed idee hadden gevonden, zo massaal ondersteunden ze de fusiepolitiek van de jaren tachtig en negentig. De schaalvergroting zou het onderwijs goedkoper en efficiënter maken, zo was de gedachte. En terwijl velen er zich nu sceptisch over uitlaten, gaan de fusies ondertussen gewoon door, vooral omdat ze veel betrokkenen extra mogelijkheden opleveren, soms in financiële, soms in bestuurlijke zin. Het opmerkelijkste van dit alles is natuurlijk dat ouders en leerlingen op dit punt nooit naar hun mening werd gevraagd. Net als in het zakenleven worden fusies en het verkopen van bedrijven geen zaak geacht te zijn van de klanten. Dat levert een vreemde tegenstrijdigheid op: terwijl het onderwijs in naam zo klantgericht is geworden, heeft diezelfde klant op één belangrijk punt niets meer in te brengen.

Daarbij is er wel één voorwaarde: net als in het bedrijfsleven moet de concurrentie worden uitgeschakeld. Als een bestuur er maar voor zorgt dat praktisch alle scholen in een bepaalde streek deel uitmaken van een groter geheel, heeft de ouder enkel de keus uit andere scholen van een en dezelfde stichting of vereniging. Zolang iedereen maar mee blijft doen, is er niets aan de hand. En zo gaat het vaak. Op scholen die niet mee willen spelen, wordt druk uitgeoefend om tot inkeer te komen en zich aan te sluiten. Maar, dat is inmiddels wel duidelijk: ouders, leerlingen en studenten zijn er in meerderheid niet van gediend. Sommige zeer grote instellingen hebben inmiddels een gruwelijke reputatie opgelopen, die al lang het eind had betekend, als de studenten een andere keus hadden gehad. Maar die hadden ze niet. En daarom kan bijvoorbeeld InHolland zichzelf nog steeds als een succesverhaal beschouwen. De schaarse scholen die buiten dergelijke organisatorische verbanden zijn gebleven, zoals bijv. nogal wat categoriale gymnasia, doen het in gebieden met alleen scholen die onder grotere stichtingen ressorteren, veel beter dan andere gymnasia, en weer veel beter dan de scholen die onder zo'n stichting ressorteren.
Dat de fusiepolitiek ooit was ingegeven door de drang tot efficiency, is al lang vergeten. Fusie is een doel op zich geworden. Overheden hebben er belang bij omdat ze in tijden van nood, zoals de huidige, er een mogelijkheid in zien de financiële verantwoordelijkheid af te schuiven, of omdat ze kunnen bezuinigen op het onderhoud van de gebouwen, en op hun personeel, dat soms gewoon overstapt naar de nieuw ontstane stichtingen, en dus bij behoud van salaris gewoon hetzelfde werk blijft doen, maar nu op kosten van de instelling. Bestuurders hebben er belang bij uit overwegingen van status, en de daarmee verbonden salariëring, en veel anderen omdat ze in de zo ontstane sector inmiddels hun brood verdienen.

Ik ben er dan ook van overtuigd dat de efficiency helemaal niet gediend is geweest bij die fusiepolitiek. Het heeft me altijd verbaasd dat er nooit een krant op het idee is gekomen Deloitte en Touche in de arm te nemen, en af te sturen op een aantal grote onderwijsinstellingen, om de jaarrekeningen ervan te laten navlooien. Ik weet al wat er tevoorschijn zou komen. Namelijk dat een aanzienlijk deel van de beschikbare gelden wordt uitgegeven aan andere zaken dan het onderwijs zelf. Het beeld dat zulke instellingen in hun jaarrekening bieden, is vaak zo ingericht dat vergelijken met eerdere jaren moeilijk is, en dat het al even lastig is vast te stellen wat nu wel of niet onderwijsgerelateerde uitgaven zijn. Immers, zodra scholen gaan samenwerken, moeten er administratieve lichamen in het leven worden geroepen, met managers, besturen, en directeuren. Om te beginnen moest vaak de rechtspersoon van de schoolorganisatie veranderd worden. Scholen die gingen samenwerken, werden ondergebracht in stichtingen die, in het geval van openbaar onderwijs werden losgemaakt van hun oorspronkelijke besturende instantie, de gemeente. De algemeen directeur van zo'n nieuw ontstane stichting werd meestal één van de rectoren van de scholen die bij de fusie betrokken waren. Die kon uiteraard niet langer betaald worden in dezelfde schaal die hij als rector kreeg, want dan zou er van promotie geen sprake zijn. Hij had zodoende een persoonlijk belang bij de fusie in kwestie. Ook de rectoren van de individuele scholen profiteerden mee, want hun salarissen kwamen geleidelijk in hogere schalen terecht, uiteraard ook als beloning voor hun trouw aan de man of vrouw die ze zojuist tot algemeen directeur hadden benoemd, in naam natuurlijk ook volgens de mantra dat kwaliteit nu eenmaal geld kost. Het is mijn diepe overtuiging dat bovengenoemde fusies geen enkel zinnig doel hebben gediend, tenzij als banenmachines voor al diegenen die in het praktische onderwijs, om wat voor reden ook, geen taak voor zichzelf zagen weg gelegd. En ook hier is zichtbaar dat de politiek niet heeft voorzien in hoeverre het fusieproces, doordat zoveel betrokkenen er belang bij hadden, een zichzelf in gang houdend automatisme is geworden, zonder dat daarop nog controle mogelijk was.

2 bestuurders
Het loont de moeite om, nadat we aandacht hebben geschonken aan het precaire zielenleven van de docent, ons ook eens te verdiepen in dat van de schoolleiders, de conrectoren, en de algemeen directeuren. Want wie dat doet, stuit onmiddellijk op een aantal frappante karakteristieken. In mijn persoonlijke onderwijscarrière, loopbaan eerder, die zo'n 30 jaar beslaat, en slechts twee scholen omvat, heb ik ongeveer 35 leidinggevenden leren kennen. Tot die 35 bestuurders reken ik een algemeen directeur, pakweg 6 rectoren, en ruwweg 25 conrectoren. Ik zal bij wat ik hierna schrijf putten uit mijn persoonlijke ervaring, gewoon omdat persoonlijke ervaring nu eenmaal de basis is voor ieders oordeel, maar tegelijkertijd omdat ik van mening ben dat mijn eigen ervaringen min of meer representatief zijn voor de velen die in mijn sector van het onderwijs werkzaam zijn.

Schoolleiders doen wat alle andere schoolleiders doen en zijn als zodanig volmaakte kuddedieren. Ze zijn per definitie aanhanger en verdediger van het onderwijsbeleid zoals dat op een gegeven moment wordt gepropageerd, lopen er bijvoorbaat zo ver mogelijk op vooruit, hebben zelden eigen ideeën en opvattingen, ze bezigen allemaal hetzelfde jargon, hanteren dezelfde bestuurstechnieken, streven er allemaal naar discussie over hun beleid te beperken of onmogelijk te maken, negeren of ontkennen bestaande zwakheden, betalen nooit een prijs voor gemaakte fouten, zien er daarbij niet tegenop een leugen te verkondigen, proberen hun scholen zo groot mogelijk te maken, meten kwaliteit zuiver en alleen naar de door de kwaliteitsmetingen vastgestelde criteria, voeren een gebrekkig personeelsbeleid dat vooral wordt beheerst door financiële argumenten en strikt tijdelijke belangen, delegeren zoveel mogelijk taken, zonder er acht op te slaan hoe dat in de praktijk uitwerkt, beschouwen hun bezigheden binnen de instelling waar ze werken als onaangename verplichtingen, willen met leerlingen niets van doen hebben, en zijn naar aard en aanleg anti-intellectueel.

Voor de goede orde: ongetwijfeld zijn er schoolleiders voortreffelijk functioneren, en voor wie dit allemaal niet, of slechts zeer ten dele geldt. Sommigen van hen heb ik zelf gekend. Toch waren dat uitzonderingen, terwijl schoolbestuurders voorheen ook veel minder nadrukkelijk aanwezig waren, en hun invloed minder konden doen gelden.

Er zijn natuurlijk tal van redenen denkbaar waarom een leraar besluit zijn onderwijsbezigheden vaarwel te zeggen, en toe te treden tot de schoolleiding. Wat de boven ons gestelde instanties ook beweren: onderwijs is niet elke dag anders. Er is dan ook geen sprake van dat de overwegingen die eraan ten grondslag liggen waarom iemand zo'n besluit neemt, oneerbaar zouden zijn. Ik heb er zelf wel eens over nagedacht. Maar er is in de laatste decennia veel veranderd. Het was ooit eigen aan het onderwijs dat conrectoren en rectoren voortkwamen uit de eigen schoolgeledingen. Sommigen gaven nog les, in het vak dan waar ze oorspronkelijk in werkzaam waren. Zelfs rectoren deden dat zo nu en dan. Conrectoren fungeerden vaak als decaan, als mentor, ze hielden de cijfers bij. Eén van hen maakte soms het rooster. Conrectoren beheerden elk een aantal jaarlagen, meestal drie, verdeeld steeds over twee klassen. Als belangrijkste werd beschouwd de man of vrouw die de hoogste twee schooljaren beheerde en die ook secretaris was van het eindexamen. De mobiliteit van zulke conrectoren was vaak beperkt, iets wat trouwens in bepaalde sectoren van het onderwijs nog steeds geldt, en wat voor leraren in gelijke mate opgaat. Scholen verschilden onderling niet erg, en alleen persoonlijke overwegingen konden soms tot een overstap leiden. Maar dat alles is dus heel anders geworden. Ik heb een rector gekend die over de traditioneel bestaande situatie met enig dedain sprak als folklore.

Welnu, daar heeft hij gelijk in gekregen. Want de fusiepolitiek van de laatste decennia heeft tot aanzienlijke veranderingen geleid. Waar schooldirecties en rectoren vroeger dus uit de eigen school voortkwamen, en gekozen en benoemd werden door de daar werkzame collega's, zijn het nu vaker carrière-ambtenaren geworden die met de instelling die ze besturen van origine weinig affiniteit hebben, terwijl het evenmin vanzelf spreekt dat ze die op den duur verwerven. Omdat er een ruimere keus is ontstaan - grotere scholen, grotere stichtingen, grotere banen, hogere salarissen - is er onder hen van veel meer mobiliteit sprake. Waar ze een decennium lang te koop hebben gelopen met de opvatting dat ze manager waren, en dus overal inzetbaar, en omdat de bijbehorende kwalificaties als positief werden beschouwd, is de roep waarin die benaming is komen te staan inmiddels zodanig gedevalueerd, dat de term razendsnel in onbruik is geraakt en de managers van voorheen zichzelf weer gewoon conrector noemen, in een moeite door suggererend dat de van oudsher bestaande situatie (folklore!) voortduurt: de feiten echter zijn dezelfde gebleven: ze vertegenwoordigen de stichting die hen heeft benoemd, niet de school waar ze werkzaam zijn. Sollicitatiecommissies komen niet langer enkel voort uit de school die zijn bestuurders benoemt, maar ook uit andere geledingen binnen zo'n stichting. Daarin zit immers vaak een aantal scholen, waarvan sommige niet enkel onderling verschillende belangen hebben, iets wat natuurlijk ook bewijst dat lang niet alle fusies zinnig zijn geweest, maar soms zelfs onderling strijdige belangen. Zo zou – ik geef maar een voorbeeld - een florerend gymnasium binnen zo'n stichting ten koste kunnen gaan van andere scholen met een vwo-afdeling. Ik ken een algemeen directeur van zo'n stichting die in de plaatselijke pers werd geciteerd met de opmerking dat het gymnasium in kwestie andere scholen kannibaliseerde. Verschillen van inzicht kunnen echter ook de visie op onderwijs betreffen, of om praktischer zaken gaan, zoals het gebied waar een school zijn leerlingen vandaan haalt, of de te kiezen locatie van nevenvestigingen. Het eerste wat stichtingsbesturen dan ook doen, is de greep op de sollicitatiecommissies van de diverse scholen verstevigen. De bestuurders zijn per definitie op zoek naar soortgenoten en voorkomen moet worden dat mensen met de verkeerde ideeën worden aangenomen. Heel erg fout is het natuurlijk vraagtekens te zetten bij de fusie- en samenwerkingspolitiek. Dat is vloeken in de kerk. Schoolleiders zijn dus op zoek naar medestanders, en daarbij zijn ze niet kinderachtig.

Een pas benoemde rector die ik kende, meldde bij aankomst dat de school waar hij was aangesteld, een volgende stap in zijn carrière was. Die opmerking, zo kwam het sommigen voor, pleitte voor zijn eerlijkheid, maar niet voor zijn intelligentie. Het is nauwelijks verstandig te noemen om, als je ergens arriveert, direct te zeggen dat je ook weer weggaat. Een paar maanden later, toen er ook een paar conrectorsvacatures vervuld moesten worden, nam hij trouwens gewoon een collega van zijn vorige school aan. Die was, al voordat er met de vacature werd geadverteerd, op de nieuwe school in kwestie wezen kijken tijdens een open dag, vermoedelijk om te zien of het gebouw hem beviel. Blijkbaar was dat zo. Hij volstond vervolgens met een vijfregelig sollicitatiebriefje, op grond waarvan hij normaal gesproken niet eens voor een sollicitatiegesprek in aanmerking zou zijn gekomen, tenzij wellicht als schoonmaker. De rector op zijn beurt liet bijvoorbaat diverse leden van de sollicitatiecommissie weten dat ze die man echt moesten nemen, want die is zo goed! Tijdens het sollicitatiegesprek zei naar het schijnt één van de commissieleden: "Hé, heb ik u al eens niet gezien?" En na enig nadenken: "Ja, op de open dag volgens mij." Dat was wel een beetje pijnlijk. Daarmee werd immers zichtbaar dat de sollicitant al bij voorbaat van de vacature op de hoogte was gesteld. En door wie anders dan door de rector, met wie hij in het nabije verleden had samengewerkt. Eén ander lid van de commissie was tegen het in behandeling nemen van de brief, maar de rest vond het geen probleem de rector een pleziertje te doen. Je weet nooit waar zoiets goed voor is. Eén van de docenten in kwestie wist dat trouwens precies: zijn vriendin had gesolliciteerd naar een van de andere beschikbare betrekkingen, en ook zij zou aangenomen worden, hoewel iedereen wist dat ze niet erg capabel was. De betreffende docent zei later: "Ja, het is tegenwoordig al net als met voetbaltrainers. Ze nemen hun eigen personeel mee." De zojuist aangenomen man met de vijfregelige sollicitatiebrief werd trouwens op zijn nieuwe school secretaris van het eindexamen, maar bleek ternauwernood het Nederlands te beheersen en niets in één keer goed te doen. Brieven die hij verstuurde, moesten eerst door anderen worden gecorrigeerd. Toen hij tijdens een vergadering ergens een verslagje van moest maken, aarzelde hij wat hij precies zou opschrijven. De collega naast hem, zei, ietwat ongeduldig: "Nou schrijf maar opdat het geen wet van Meden en Perzen is dat het gebeurt." Toen ze later keek wat hij had geschreven, las ze: Het is geen wet van meten en persen dat het gebeurd. Daarmee heeft hij me wel een mooie titel verschaft, want dat is toch wel de essentie van wat er de laatste decennia is gebeurd: meten en persen. Nog een pikant detail: lid van de sollicitatiecommissie was ook de tijdelijk aangestelde rectrix van een andere school, die kort daarop ontslagen zou worden omdat ze had gelogen over haar bevoegdheden.

Ook beleidsmatig is het met de managers niet zo geweldig gesteld. Waarom ze de onderwijsvernieuwing van de laatste decennia zo'n warm hart toedroegen, is een raadsel, want veel intelligentie was er niet voor nodig om daar kritiek op uit te kunnen oefenen. Ik vermoed dat het in nogal wat gevallen gaat om een soort mentale traagheid. Schoolleiders zijn opgegroeid met die ideeën, volgen cursussen waarin die worden gepropageerd, hebben er vaak hun positie aan te danken, worden met die opvattingen voortdurend geconfronteerd van hogerhand, en worden er geleidelijk de uitvoerders van. Dat zullen ze trouwens nooit al te uitgesproken formuleren, want ze weten wel dat daar soms heel genuanceerd over wordt gedacht binnen scholen. Het blijkt vaak pas nadat ze benoemd zijn. En ook dan spreken ze vaak enigszins laatdunkend over bepaalde eigenaardigheden van zo'n beleid (het ministerie legt ons dit op, dit is bovenschools bepaald), al voeren ze het uiteraard tot in de puntjes uit. Die gedistantieerde toon is een blijk van solidariteit jegens degenen die binnen de schoolorganisatie kritiek leveren op dat overheidsbeleid. Het betreft bij schoolleiders überhaupt zelden mensen met duidelijke opvattingen, of vakinhoudelijke interesse, want het ontbreken daaraan is éen van de redenen geweest waarom ze uit het praktisch onderwijs vertrokken. Tijdens sollicitatiegesprekken zijn ze tot elke opvatting bereid. De managers zijn doorgewinterde cursusgangers waar ze allemaal door dezelfde molen worden gehaald. Ze spreken een bedroevend jargon, het zijn generalisten zonder welke specifieke vaardigheid ook. De onderwijswetgeving, die kennen ze. Maar sociaal, communicatief, en intellectueel, is het ondanks alle cursussen, met hen net zo divers gesteld als met de gemiddelde docent. En nee, dat is geen compliment. Vele jaren geleden was er een christelijk-historisch politicus – de CHU bestond nog – die zichzelf opwierp voor een ministersfunctie. Toen de journalist in kwestie aan Kruisinga, want die was het, vroeg voor welk departement dan, zie hij iets als: Oh, dat kan van alles wezen. Ik ben van elke markt thuis. De volgende dag stonden de kranten bol van de vermetelheid van de politicus, maar er was ook veel hilariteit. Wat dacht hij wel niet? Dat hij overal verstand van had? De huidige manager heeft nergens verstand van, en schaamt zich daar in het geheel niet voor.

Wat nog het meeste verbazing wekt, is dat schoolleiders zo zelden de moed hebben naar hun eigen instelling te kijken, naar de eigenaardigheden ervan, op grond daarvan een eigen beleid te ontwikkelen, en lak te hebben aan al die instanties die het denken beter te weten. Het idee alleen al zouden ze als een doodzonde beschouwen. En zo vreemd is dat niet. De bestuurders van de stichting of vereniging stellen een profiel op voor de diverse onderdelen, en de door de stichting aangestelde directeur of rector dient dat te bewaken. Welbeschouwd is dit eerder een kwestie van de markt verdelen, dan van concurrentie, want zo'n profiel wordt uitonderhandeld. En dat is natuurlijk een kwestie van geven en nemen. Daarna wordt er met het gegevene druk geadverteerd, maar over het genomene wordt stelselmatig gezwegen. Docenten van een stichting waartoe een aantal scholen behoorden, moesten in de krant lezen dat die had besloten 250.000 euro bij te dragen aan een locale culturele instelling, overigens een prestigeproject van een (geenszins locale) politieke partij. Nu bestond er ook vroeger wel zoiets als een profiel. Ook in het verleden hield een school rekening met de andere scholen in de buurt. Dat was een kwestie van goed fatsoen. Maar een verplichting was het niet en het eigen belang van de school stond voorop. Dat is niet meer zo.
Zodoende is er nog iets ingrijpend veranderd. Waar een directeur of rector ooit dezelfde belangen had als zijn onderwijzend personeel, omdat beiden nu eenmaal gebaat waren bij het welvaren van de eigen school, is er geleidelijk een situatie ontstaan waarin de schoolleiding gaat fungeren als een gewone werkgever, waarbij de leiding soms ook andere interesses moet dienen dan alleen die van de eigen instelling. Dat ze de interesses diende van de overheid die werkgever was, of van een bestuur, is altijd zo geweest. Nu heeft ze er echter nog een meester bijgekregen, en voor de buitenstaanders is het veelal moeilijk om vast te stellen welke van de twee hij dient als hij een beslissing neemt. Omdat tegelijkertijd de medezeggenschap op veel instellingen is ingeperkt, of verdeeld is geraakt over een orgaan dat alle bij zo'n stichting horende scholen tegelijk dient, verliezen de docenten in toenemende mate invloed op het beleid, en worden ze bij verschil van inzicht geconfronteerd met iemand die welbeschouwd gewoon hun werkgever is, en niet langer een collega, of voormalig collega.

Terwijl de rector van een school vroeger geen andere stimulans nodig had om het aantal zittenblijvers en zakkers beperkt te houden, dan de goede naam van zijn instelling, heeft de huidige er nog één bij. De school die hij leidt, wordt ernaar gemeten. Voor een school is de zogenaamde kwaliteitskaart in toenemende mate belangrijk. Ouders kijken ernaar. Kwaliteit is datgene wat door de inspectie en door de pers volgens bepaalde vooraf vastgestelde criteria wordt gemeten, het is een goeddeels formele kwestie, in die zin dat het gaat om aantallen en hoeveelheden. Waar het onderwijzend personeel de neiging heeft het begrip kwaliteit op te vatten als dat wat er inhoudelijk in de lessen gebeurt, beschouwt de schoolleiding die als van secundair belang. Of ze gaan er vanuit dat de meetbare kwaliteit samenhangt met de inhoudelijke en dat die in dezelfde getallen tot uitdrukking komt. Met de inhoud van de vakken bemoeien we ons niet, zo delen schoolleidingen mee, en ze kunnen bijzonder boos worden als hun juist dat wordt verweten. Maar ze doen het voortdurend: toetsing wordt beperkt, buiten de PTA's om mag het niet eens meer, sommige toetsen dienen binnen één lesuur te worden afgenomen, waardoor bepaalde onderdelen moeten afvallen, elke vorm van mondelinge toetsing wordt verafschuwd, zeker als daarbij twee docenten betrokken dienen te zijn, want zoiets stuurt het lesrooster in de war. Op het aantal onvoldoendes wordt scherp gelet.
Schoolleiders hebben er belang bij om zoveel mogelijk leerlingen te laten doorstromen. In een school waar in de onderbouw bijvoorbeeld meer leerlingen blijven zitten en de school verlaten dan op soortgelijke scholen gebruikelijk is, heeft hij geen keus dan te pogen die aantallen te beperken. En dat doet hij. Verwijten kun je hem dat nauwelijks. Hij doet gewoon zijn werk. Tegelijkertijd zal hij pogen zijn school zo groot mogelijk te maken en zoveel mogelijk leerlingen te werven. Een groeiende school is een bloeiende school. Bovendien verdient de rector meer naarmate zijn school groter is. Een rector die erin slaagt zijn school te laten groeien, is een goede rector. Docenten die op het punt der toelating wellicht wat kritischer gezind zijn, zal hij wijzen op het belang der werkgelegenheid. Dat de twee tendensen onderling een conflict kunnen opleveren, dat een grotere instroom aan de onderkant meer uitstroom oplevert in het midden, en een groter aantal zakkers aan het eind, is een oplosbaar probleem.
Afgezien daarvan, als een school goed presteert en maar weinig zakkers heeft aan het eind, minder dan andere scholen, dan is er daar nog ruimte om leerlingen die nu blijven zitten, over te laten gaan, zonder dat zoiets ten koste gaat van de kwaliteitscijfers. Immers, als het aantal zakkers dat van andere scholen niet overstijgt, is dat geen probleem. Kwaliteit is een relatieve kwestie. Bovendien, het probleem zou eigenlijk niet mogen bestaan, want alle leerlingen die worden toegelaten hebben minimaal een passend cito-advies. Sommige zijn zelfs hoogbegaafd. Conclusie: de uitstroom moet beperkt worden. Er wordt druk uitgeoefend op docenten, vooral op degenen die voor de uitstroom meer dan gemiddeld verantwoordelijk zijn, er worden instanties de school binnengehaald die leerlingen ondersteunen die beneden verwachting presteren, en die daar goed geld mee verdienen, en een tijdje lang lijkt het te werken, tot er plotseling aan de bovenkant meer leerlingen beginnen te zakken voor hun examen, meer dan ooit tevoren. Gelukkig blijkt dat een landelijke tendens. Bovendien is de norm voor een aantal examenvakken strenger geworden. En ook dat is waar. Het valt niet mee om uit te maken waaraan het grotere aantal zakkers te wijten is. Toch, voor de zekerheid, het beleid moet worden veranderd. Om te voorkomen dat er in de middenbouw teveel leerlingen uitstromen, moet er direct aan het begin, waar meer leerlingen de school binnenkomen dan ooit tevoren, strenger worden geselecteerd. Zie hier de twijfels der schoolleidingen. En omdat zittenblijvers en zakkers geld kosten, is dat een extra motivatie om er wat aan te doen. Geld is in het onderwijs altijd een probleem. En daar kan de schoolleiding niets aan doen. In wezen blijkt hier hoe fataal het is dat scholen financieel afhankelijk zijn geworden van het schoolsucces van hun leerlingen.

Doordat de kosten die aan de fusies verbonden zijn geweest vaak flink in de papieren liepen, maar ook omdat het onderwijs sinds de komst van de Tweede Fase zelf met een zware administratieve last werd opgezadeld, is een schoolleider verplicht een strikt financieel beleid te voeren. Hij moet zien rond te komen van het budget dat voor hem is opgesteld en hij heeft belang gekregen, niet alleen bij de doorstroom, maar ook bij de salarissen die worden betaald. En dat heeft er toe geleid dat soms wordt besloten te bezuinigen op personeel. Onbevoegde docenten worden benoemd, ook wanneer dat niet per se nodig is, waarbij zo nu en dan de wensen van de sektie worden genegeerd, bevoegde docenten worden in zo laag mogelijke schalen aangesteld, het rooster wordt uitbesteed aan iemand die in een nog weer lagere schaal wordt uitbetaald, van docenten (en soms ook van niet-docenten) wordt gebruik gemaakt om allerlei gaten in roosters te vullen waarvan de waarneming anders geld zou kosten, het zogenaamde taakbeleid wordt in toenemende mate op oneigenlijke wijze gebruikt, doordat schoolleidingen docenten verplichten buiten hun vaste taken andere te verrichten, en dat alles terwijl de lessentabel zo strikt mogelijk wordt gehanteerd, en bij het vaststellen van de klassenomvang nauwlettend wordt gekeken naar de financiering. Is er nog een uurtje expressie te vullen? En hebt u per ongeluk iemand met een bevoegdheid textiele werkvormen? Nou, dan geven we toch een uurtje borduren. Zeg, jij komt niet aan je tijd. Doe jij maar de strafklas. Tegelijkertijd is het bijhouden van de resultaten van de leerlingen niet langer een zaak van een conrector van een betreffende afdeling, zoals dat vroeger vaak het geval was, maar van administratief personeel dat toch weer gewoon op de instellingen zelf werkzaam is, en dat dus met regelmaat moet worden uitgebreid, omdat de regelingen zo ingewikkeld zijn geworden. Klassen zitten per definitie bomvol. Omdat ze steeds tot hun maximale omvang moeten worden gevuld, staan de vanouds bestaande vaste klassenverbanden onder druk. Klassen worden, waar nodig, voortdurend gesplitst of samengevoegd. En het moet gezegd worden: schoolleidingen hebben geen keus dan te woekeren met de gelden waar ze over beschikken. Het zal duidelijk zijn dat een en ander gevolgen heeft voor de kwaliteit van het onderwijs, maar ook voor de praktische inrichting ervan.

Het is een grappig, en niet ter zake doend detail, maar het is me opgevallen op hoeveel onderwijsinstellingen er in de laatste decennia sprake is geweest van kabaal over wat gemeenlijk de huisstijl wordt genoemd. De term is één van de restanten van de opvatting dat een bestuurder ook een manager is, al noemt hij zichzelf dus niet meer zo. Managers immers worden geacht een corporate identity te scheppen, en te bewaken. Ze moeten letten op de signature. Het eerste wat nieuwe bestuurders doen, is dan ook die huisstijl aanpakken, en dat natuurlijk op een moment dat veel instellingen niet eens weten dat ze een huisstijl hadden. Die is vaak het toevallig product van een lange ontwikkeling, waarin dan sprake is van allerlei persoonlijke, maar met zo'n instelling geleidelijk vergroeid geraakte eigenaardigheden. Met het ingrijpen daarin maken bestuurders zichtbaar dat met hun aantreden de instelling niet meer dezelfde is. De huisstijl is niet professioneel genoeg. De nieuwe huisstijl bewijst het: vanaf nu zal de instelling professioneler zijn. Het genoemde gedoe erover heeft op middelbare scholen plaatsgevonden, maar ook op universiteiten en binnen andere publieke instellingen. Zo is er verschil van mening over ontstaan op de Universiteit van Amsterdam (waar de afdeling communicatie 6 ton meer uitgaf dan gepland), en op die van Leiden, waar zelfs de tekst op de uitgereikte bul onderwerp van strijd werd, omdat het gebruikte Latijn diende te worden vervangen door Engels, maar ook bij de Overijsselse bibliotheken en de gemeente Zaanstad. Op een school die ik ken, hadden vele generaties van leerlingen op alle papier een poortje zien staan. Dat poortje stond (en staat) gewoon achter het gebouw, en een conrector, die al weer geruime tijd verdwenen is, had dat ooit met enige huisvlijt tot een soort logo van de school gemaakt. Inmiddels heeft een dubieus ontwerpbureau een groot en pretentieus logo ontworpen dat van een pijnlijke lelijkheid is, maar wel heel wat meer geld heeft gekost dan het oude. Dat kon ook niet anders, want dat was gewoon gratis. Veel leerlingen, oud-leerlingen en docenten ergerden zich, maar dat mocht niet verhinderen dat het werd ingevoerd. Even terzijde: merkwaardig blijft het dat besturen ook op dit punt nauwelijks van elkaar afwijken. Over goede smaak beschikken ze zelden, wellicht ook omdat ze vaak compleet cultuurloos zijn. Het vergaderbestaan van de gemiddelde manager verdraagt zich ook niet met cultuur. Het betreft bij dit soort bestuurders vaak – maar niet altijd - mensen van een grote mate van geestelijke armoede. Als ze de culturele waarden waar ze in naam voor staan bij allerlei gelegenheden namens hun instellingen moeten verdedigen, maken ze daarbij vaak een betreurenswaardige indruk. Gelukkig voor hen gebeurt dat niet zo vaak.

Eén van de leidende beginselen van onderwijsbestuurders is: doe wat iedereen doet, dan kan je niets verweten worden. Ik schreef het al: ik heb zelf wel eens overwogen te solliciteren naar een taak binnen een schoolleiding. Wat me ervan weerhield, was dat ik de onderwijskundige opvattingen waar directies aan gehouden zijn, of waar ze zichzelf aan gehouden achten, niet kon delen. Wie toetreedt tot een schoolleiding, is verplicht het beleid te verdedigen dat daar gemeengoed is. En daartoe zou ik niet in staat zijn. Ik zou trouwens niet aangenomen zijn, want mijn standpunten zijn genoegzaam bekend en om capaciteiten gaat het op zo'n moment niet. Het is een belangrijke reden waarom een bepaald type schoolleiding in de praktijk overheersend is. Overigens is zelfs de rector van een school in zijn beleidsopvattingen niet meer vrij, want hij dient die van zijn stichting te volgen. Deelnemen betekent je conformeren, want eigen ideeën zijn niet toegestaan.
En ik schreef het ook al: schoolleidingen doen er – bewust – alles aan, niet alleen om elk verschil van mening, maar ook kritiek van welke soort ook, te ontmoedigen. Waar vroeger het schooljaar op beschaafde wijze werd geopend met een algemene vergadering, is die afgeschaft. Bij de vergaderingen van de Medezeggenschapsraad zit de rector zelf aan, in naam om vragen te kunnen beantwoorden, maar in feite om te voorkomen dat er vervelende dingen gebeuren. En dat lukt heel goed. Algemene vergaderingen worden gereduceerd in aantal, zogenaamd om onderwijstijd te sparen, maar in werkelijkheid om discussie uit te bannen, en ze worden veelvuldig beperkt tot behandelen van reeds voorgekookte beslissingen, terwijl de echte elders worden genomen. Als er tijdens zo'n vergadering eens sprake is van serieuze kritiek, wordt degene die ze verwoordt, afgeblaft. Desnoods wordt er gelogen: wat er wordt beweerd, is niet waar. Lastige docenten worden gedisciplineerd, en wie echt vervelend is, wordt ambtelijk berispt. Een schoolleiding die ik kende, probeerde dat bij één van haar docenten, maar ze bleek zelfs te dom om de betreffende procedure naar behoren te volgen, en kreeg weliswaar van de eigen beroepsinstantie op alle punten gelijk, maar de berisping werd toch ongedaan gemaakt. Ik heb begrepen dat de docent in kwestie het jammer vond, want hij had zich al verheugd op een echte ambtenarenrechter, die van de klacht geen spaan had heel gelaten. Vervelende ouders die klagen worden genegeerd. Brieven en telefoontjes worden veronachtzaamd. Niemand hoort ervan, tenzij per ongeluk. Serieuze discussie vindt zelden meer plaats. Alle neuzen moeten dezelfde kant op, heet het dan. Op aanhoudende kritiek wordt heftig gereageerd. Die wordt schaamteloos genoemd. Laten we niet met modder gaan gooien. Dit is het enige punt waarop schoolbestuurders fundamentalisten zijn. Elke vorm van kritiek is schandelijk. Want tot een serieus intellectueel debat zijn ze niet in staat. En we weten allemaal dat wie niet bereid is problemen onder ogen te zien, ze ook niet kan verhelpen.

Het is dus eigen aan moderne bestuurders problemen te ontkennen of te bagatelliseren. Management by speech is lang niet alleen meer het voorrecht van NS. Ze gaat vaak ook nog gepaard aan een zekere grootspraak. De manager moet zich immers doelen stellen. Hij meldt dat hij resultaatverantwoordelijk is. We gaan er een mooie school van maken, zei een net benoemde rector, weliswaar op een moment dat er met de school volgens veel betrokkenen zo weinig mis was, dat het helaas niet veel beter kon, in elk geval volgens de normen waar schoolleiders zelf mee meten, wat verstandiger mensen daar ook verder van vinden. Naar diezelfde maatstaven gemeten is het met de school sindsdien flink bergafwaarts gegaan, zo heb ik begrepen. Tot zelfs in de nieuwjaarswens toe zal een schoolleider echter zijn eigen lof zingen en die van de organisatie waartoe de school behoort: het gaat voortreffelijk met de school. En als er iets in een andere richting wijst, blijkt dat onderdeel van een landelijke tendens. Met het onderwijs gaat het slecht, maar met ons is alles prima. Helaas.
Want terwijl het de bedoeling is de instelling professioneler te maken, is dat nu juist niet er wat gebeurt. Omdat er op praktisch alles bezuinigd wordt, terwijl er aan de andere kant met geld wordt gegooid, is de organisatie van veel minder allooi dan tevoren. Wat zeker niet wil zeggen dat die altijd zo voortreffelijk was, want ook in het verleden was er binnen het onderwijs op tal van fronten sprake van een zeker amateurisme. Op een school waar ik werkte, was het gebruikelijk dat een conrector (die werd betaald in schaal 12) in de vakantie het rooster maakte, gewoon met de hand, en daar drie à vier weken over deed, waarna de docenten het een week voor het eind van de vakantie kregen toegestuurd. De conrector in kwestie, die overigens van huis uit wiskundige was, mocht dan als beloning een week voor de herfstvakantie thuisblijven. Aan die roosters mankeerde maar weinig. Na zijn vertrek, en na de komst van een nieuwe rector deelde die mee dat het met zulke onzin afgelopen was. De docenten zouden het professioneel, op de computer gemaakte rooster, vervaardigd door een nieuwe medewerkster, die daarvoor een speciale cursus had gedaan en die in een vorig leven handvaardigheid had onderwezen (en die werd betaald in schaal 6), ontvangen in de eerste vakantieweek. Er was niemand die dat zelfs maar had geëist. Het was gewoon gesnoef. Wat de meeste leraren betreft, kan een rooster niet laat genoeg komen. Welnu, dat gebeurde. Het verscheen later dan ooit tevoren, op de allerlaatste dag van de vakantie, en het was één groot drama. Leerlingen en ouders klaagden steen en been. Het rooster had in totaal 1600 tussenuren. Leerlingen en docenten hadden soms het eerste uur les, en het zesde. Sommige docenten hadden alle vier hun eersteklasuren (van een en dezelfde eerste klas dus) op één dag. Er moest hulp van buiten ingeroepen worden. En na een maand verscheen er een geheel nieuw rooster. Heel goed is het rooster sindsdien niet meer geworden, zo heb ik begrepen.

Vroeger beschikte een school gewoon over een secretaresse. Soms waren er zelfs twee. Ze runden de complete administratie, zij het niet die der cijfergeving, want daarvoor zorgde meestal gewoon een conrector. Maar dat is achterhaald. Een stichting die een aantal scholen bestuurt, kan niet zonder administratief orgaan, dat dan uiteraard op een aparte locatie moet worden ondergebracht. Zo'n management-ondersteunend bureau – want zo wordt dat genoemd - (we korten voor het gemak af: MOB) nam taken over die voorheen binnen de scholen zelf werden verricht, maar – het zal u wellicht verbazen, of wellicht ook helemaal niet: dat leidde geenszins tot een ware ontslaggolf binnen die scholen. Want terwijl er dus taken werden over genomen door de MOBs, stootten binnen de scholen de managers ook taken af. Dat is geen wonder, want bij een goede conrector staat de deur voor leerlingen altijd open, en dus brengt hij uren kwebbelend met hen door. Ook hier geldt, maar nog letterlijker: management by speech. Het is geen wonder dat je dan voor andere dingen geen tijd hebt. Terwijl bijvoorbeeld een eindexamensecretaris, meestal de conrector van klas 5 en 6, vroeger dus gewoon zelf de cijfers bijhield, gebeurt dat nu door een secretaresse. En bij de complexiteit van de cijfergeving in het huidige onderwijs gaat het daarbij geenszins om een sinecure. De diverse cijferregelingen zijn dermate ingewikkeld dat een oningewijde er niets van begrijpt. De secretaresse klaagt dat ze het zo druk heeft, en krijgt er uren bij. De managers besteden hun tijd met aansturen. Ze produceren immense hoeveelheden papier, meestal in een groot aantal steeds herziene versies, omdat ze er zelden in slagen iets in één keer goed te doen. Omdat het te deprimerend zou zijn al die versies te nummeren, bestaat er voortdurend misverstand over de vigerende versie. Over het Nederlands waarin zulke papieren geschreven zijn, spreken we niet. De gedachte daarachter is dat een manager zoveel andere capaciteiten heeft, dat hij zijn Nederlands niet hoeft te beheersen, terwijl het natuurlijk zo is, dat iemand die niet eens zijn Nederlands beheerst ook verder geen capaciteiten kan hebben. Al met al valt er over het onderwijs der moderne managers maar één ding vast te stellen: het is in het beste geval gemiddeld, en dat is precies wat het dan bedoeld is te zijn, want naar meer wordt niet gestreefd; in teveel gevallen is het echter van een grote armoede, in alle opzichten.

Wie denkt dat het daarmee op het allerhoogste niveau – dat van het algemeen bestuur - beter is gesteld, vergist zich. Waar de rector van een middelbare school tegenwoordig wordt gesalarieerd in schaal 15, geldt voor een algemeen directeur van een stichting schaal 16 of 17. Die laatste is – ik schreef het al - meestal de voormalige rector van éen van de onder het stichtingsbestuur ressorterende scholen. Hij dient een aantal instellingen, die allemaal in hetzelfde gebied werkzaam zijn, en die soms gelijksoortige belangen hebben, maar soms niet, te beheren. En nee, dat is geen gemakkelijk karwei. Als het met sommige ervan slecht gaat, lijden de andere mee. Omgekeerd hoeft niet per se hetzelfde te gelden. In hoeverre een of ander het geval is, valt meestal toch nauwelijks vast te stellen, want de financiering ervan is voor buitenstaanders vaak in hoge mate ondoorzichtig. Aan te nemen valt in elk geval dat, hoe groter de organisatie is, hoe hoger de kosten ervan zijn. Wat mij betreft is het inmiddels dan ook niet de vraag, in hoeverre die kosten opwegen tegen de baten, maar hoe groot de verliezen zijn. Want, ik schreef het al, de administratieve last op de scholen zelf is gewoon blijven bestaan. De MOB's kosten alleen maar extra geld. Bij de baten gaat het om de salarisadministratie, de regeling van bovenschoolse zaken en de gemeenschappelijke inkoop. Voor de eerste twee was vroeger de overheid verantwoordelijk, nu komen ze op rekening van de stichting en dus van de scholen zelf. Ook voor de algemeen directeur geldt dat het, hoe opzichtig hij ook faalt, geen enkele consequentie heeft. Of hij de school die hij oorspronkelijk leidde, kapot heeft gemaakt of niet, doet er niet toe. Bewijs maar eens dat het zo is. Er kunnen tal van redenen zijn, anders dan beleidsmatige, die maken dat het met een school slecht gaat. Stel, gewoon een voorbeeld: die algemeen directeur heeft alles op alles gezet zijn eigen school, de school die hij in oorsprong bestuurde, breed te maken, zoals dat in het jargon heet, hij heeft, daarbij elke vorm van kritiek negerend, fusie na fusie tot stand gebracht, waarna iedereen van de weersomstuit voor de zo ontstane moloch is weggevlucht, het leerlingenaantal zover is geduikeld dat een deel van de fusies zelfs weer ongedaan moest worden gemaakt - waarmee een flink kapitaal is vernietigd, om over de door iedereen geleverde inspanning maar te zwijgen – stel, dat dat allemaal gebeurde, stel dat ondertussen bovendien tot de stichting behorende scholen keer op keer negatieve inspectierapporten kregen, het eigen gloednieuwe gebouw ondertussen half leeg kwam te staan, de school die hij in oorsprong bestuurde in arrenmoede zelfs een andere naam heeft gekregen, om dusdoende in elk geval de vervelende, uit het nabije verleden stammende associaties af te schudden. Stel. Wat dan? Nou ja, dan bleef er in het gebouw in elk geval genoeg ruimte over om er het MOB te vestigen. Ik noem maar iets. En verder? Niets. Het moderne onderwijs zoals hier beschreven doet denken aan wat er plaats vindt in Tsjechovs Zaal 6: de krankzinnigen die hun illusies naar hartelust kunnen botvieren, hebben het er voor het zeggen, en de normalen die daarop wijzen, worden opgesloten.

DE POLITIEK


Waarom zou voor de politici gelden, wat niet geldt voor de schoolbestuurders? Waarom zouden de beleidsmakers wel verantwoording af moeten leggen? Omdat ze alles in het groot aanpakken? Waar de schoolbestuurders miljoenen vernietigen, hebben de politici miljarden door het toilet gespoeld. De domheid der politici van de laatste decennia is verbijsterend. Weet u nog hoe ze heten? Hermans, Van der Hoeven, Netelenbos, Wallage? Ministers, staatssecretarissen, kamerleden, massaal, en zonder enige uitzondering, hebben ze achter elke mode aangedraafd, hoe stompzinnig die ook was, om nu, nu het falen van dat beleid alom zichtbaar is, stap voor stap, terug te zetten op het pad dat ze in het verleden hebben bewandeld. En het is dan ook geen wonder dat de peilloze minachting die er in het onderwijs bestaat voor al die modieuze domoren met geen pen te beschrijven valt. Als er één instantie is, die elke vorm van eer, aanzien en respect verloren heeft, is het de politiek. Voor de vakorganisaties geldt precies hetzelfde: decennialang hebben ze zich, geen instantie uitgezonderd, vol overtuiging vereenzelvigd met het onderwijsbeleid dat de overheden propageerden, en gingen daarin zover dat vakbondmedewerkers op de scholen er uitleg over gaven. Elke maatregel hebben ze niet alleen geaccepteerd, hoe dom die ook was, en hoe beschadigend voor de kwaliteit van het onderwijs, ze hebben die toegejuicht, waarna ze tevreden burgemeester zijn geworden, of commissaris, of wat anders. Terwijl HBO-bestuurders hun eigen onderwijs overhandigden aan de terreur der onderwijskundige domheid, en het praktische onderwijs tot op het bot uitholden, streefden ze schaamteloos naar aansluiting bij het Wetenschappelijk Onderwijs, om met de universiteiten te kunnen doen wat ze met hun eigen opleiding al hadden gedaan, om al doende ook nog hun eigen salaris flink te verhogen.
En de inspectie? De allereerste inspecteur – het is heel lang geleden, lezer - die bij mij op bezoek kwam, was getuige van een les over Voltaire, waarbij ik met de klas onder andere de inleiding bij Candide deed, in het Frans, met wat voetnoten, maar ook een paar lemma s' uit de Encyclopedie. Na de les kwam hij bij me en vroeg waarom ik een tekst van een Duitser in het Frans las. Het is echt gebeurd. Hij dacht dat Voltaire een Duitser was. De tweede was een in hardblauw geklede mevrouw met een doorrookte stem. De grammatica die ik onderwees, leek haar zinloos, zo meldde ze, al kon het op de school waar ik werkte geen kwaad. Toen ik na de les tegen haar zei dat ik de Tweede Fase eigenlijk eerder een kwestie vond van oneigenlijke selectie dan van onderwijsvernieuwing, zei ze (en ik citeer): "Nou en?" De derde die me bezocht en die ik een uur lang treiterde door in een vijfde uit de Ideeën van Multatuli voor te lezen, in de hoop dat hij daar tenminste iets van zou opsteken, is inmiddels rector van het Barlaeus geworden. Na afloop sprak hij met mijn toenmalige rector en adviseerde hem me onmiddellijk te ontslaan. Er helemaal zeker van dat het scherts was, ben ik niet. Een voormalig hoofdinspecteur, dezelfde die tijdens zijn carrière een les in groep 8 bezocht waar leerlingen leerden een telefoon te gebruiken, en die over het bavo-gehalte ervan (want in die tijd was het) aldus een stuk in De Volkskrant, zeer te spreken bleek, diezelfde inspecteur dus, schreef na zijn vertrek een stuk voor een landelijk dagblad, waarin hij opsomde wat er allemaal mis was in het onderwijs, stuk dat qua tendens niet erg afweek van wat ik hier allemaal heb opgesomd. En terwijl de Onderwijsinspectie, bemand dus door laffe, stupide en ambitieuze klimmers, het Bavo- en Tweede Fasegehalte van het onderwijs controleerde, konden de onderwijsgevenden, als ze 's ochtends hun krant openden, daarin lezen hoe voortreffelijk de resultaten waren die het beleid afwierp.

ADVIEZEN


Zoals dat geldt voor het hele artikel, zijn de hier bijgaande adviezen met name bedoeld voor het voortgezet onderwijs. Bij sommige ervan gaat het om beleidsdoelen, die door specifieke maatregelen dienen te worden ingevuld. En nee, ik ben me ervan bewust dat zoiets nog niet gemakkelijk is. Maar dan doet het Ministerie van Onderwijs eindelijk iets zinnigs.

01 Verbreek de greep van onderwijskundigen op het onderwijs,
02 verbeter de kwaliteit van pabo's en lerarenopleidingen, in die zin dat er aan de vakken veel meer aandacht wordt besteed dan aan de onderwijskundige begeleiding,
03 druk die prioriteiten uit in vastgestelde hoeveelheden geld en tijd.
04 Specificeer nauwkeurig welke bezigheden in scholen onderwijsgerelateerd zijn, en welke niet,
05 specificeer nauwkeurig welk deel van een onderwijsbegroting moet worden uitgegeven aan onderwijsgerelateerde bezigheden,
06 en straf stichtingen en scholen die dat overschrijden.
07 Verbied scholen tegen betaling gebruik te maken van buitenschoolse instanties.
08 Eis dat onderwijsgevenden in het VWO academisch gevormd zijn,
09 verminder het belang van de cito-toets,
10 verbied het aanstellen van onbevoegde docenten,
11 maak het voor scholen moeilijker fusies aan te gaan,
12 stel scholen ertoe in staat zich uit gefuseerde verbanden los te maken,
13 breng alle gymnasia onder in een aparte vereniging, en stel hogere eisen dan nu gebruikelijk is aan de toelating, hoger dan die aan het gewone vwo,
14 beperk de beloning van schoolbestuurders tot maximaal schaal 14,
15 en beperk de beloning van conrectoren tot schaal 11.
16 Verbreek de relatie tussen schoolfinanciering en schoolsucces van de leerlingen,
17 en neem daarvoor als maatstaf enkel de slagingspercentages.
18 Herstel de relatie tussen bevoegdheid van docenten en hun salariëring.
19 Beperk het aantal profielen tot 3: een alfa-, beta- en een gammaprofiel,
20 en stel hogere eisen aan het alfaprofiel dan nu aan C en M.
21 Beperk het belang van het schoolexamen,
22 laat het schoolexamen alleen plaatsvinden in klas 6, en sta het alleen voor sommige onderdelen toe in klas 5, dwing scholen naast een schoolexamen vrije toetsing toe te staan,
23 en verzwaar de eindexamens, verleng de duur, en laat het pas afnemen in juni.
24 Vergroot de bemoeienis van de universiteiten met het Voortgezet Onderwijs
25 door bijv. abituriënten te dwingen colleges te bezoeken en universitaire docenten les te geven op middelbare scholen.
26 Maak het voor scholen mogelijk voor de vakken Nederlands, rekenen en Engels een toelatingsexamen in te voeren, maar dwing scholen de eisen daarvoor te overleggen aan de basisscholen,
27 en houd veel grondiger dan nu gebeurt het studiesucces van leerlingen bij in vervolgstudies, en beloon scholen daarvoor naar rato.


ZEVEN BRIEVEN VAN EEN LERAAR


Bijgaande brieven staan ook (nog steeds) op de site van BON (Beter Onderwijs Nederland), waar ik lid van ben. Het leek me, voor degenen die de site niet kennen, aardig ze ook hier te plaatsen.
Ik ben van nature geen activist. Ik houd er niet van in protestdemonstraties mee te lopen of met vlaggen te zwaaien. Maar op de school waar ik werk, verzet ik me desondanks al vele jaren tegen de domheid die daar regeert. Dat maakt je wel eens eenzaam. Je krijgt de reputatie een rebel, of zelfs een querulant te zijn. Wat moet je bovendien met iemand die altijd hetzelfde zegt? Collega's vinden je soms een dwarsligger, want je verstoort de rust en de harmonie. Anderen zijn het wel met je eens, maar vinden je protest zinloos. Als ik protest aanteken tegen de voortdurende en sluipende niveauverlaging die keer op keer het gevolg is van de doorgevoerde veranderingen in het onderwijs, is de reactie altijd dezelfde: leerlingen van nu zijn niet langer dezelfde als die van vroeger. Maar wat te voorzien viel, is nu bezig te gebeuren. De wind waait uit een andere hoek, en BON is daar een bewijs van, en niet het enige.
Welnu, mocht er ooit eens een onderzoek van start gaan naar waar het misging met het onderwijs, en wie ervoor verantwoordelijk is, dan hier mijn bijdrage. Het betreft een aantal brieven, gericht aan onderwijsbewindvoerders van allerlei pluimage, aan Cito en Cevo, aan dagbladen als Volkskrant en NRC, aan de rector van mijn school, en aan de algemeen directeur van de onderwijsinstelling waar ik zelf werk. De meeste autoriteiten vonden het zelfs niet nodig om te reageren. De Volkskrant weigerde publicatie, NRC vond één ervan te lang, de algemeen directeur van mijn scholenconglomeraat die elke onderwijsvernieuwing in de loop der tijd enthousiaster heeft omhelsd dan zelfs volgens de wetgeving nodig was, reageerde evenmin, maar poogde me, samen met de rector van mijn school, een paar jaar geleden ambtelijk te berispen voor een (ook al) kritisch stuk in het jaarboek waarmee de eindexamenkandidaten afscheid nemen van mijn school. Pas in hoger beroep werd die berisping ongedaan gemaakt wegens disproportionaliteit, overigens pas nadat ik in de argumentatie van dat besluit op praktisch alle punten in het ongelijk werd gesteld, wat wel weer verwonderlijk is.
Hoe dan ook, dat personen en instanties niet reageerden, begrijp ik wel. De brieven zijn te lang, ze zijn te venijnig, te steekhoudend en soms regelrecht beledigend. Op efficiëntie zijn ze niet per se gericht. Welbeschouwd zijn het zeven bewijzen van een verregaande onnozelheid. Het mag dan ook wat overdreven lijken anno 2011 brieven te publiceren die soms al meer dan 10 jaar oud zijn, maar het is opmerkelijk hoe actueel ze in allerlei opzichten nog klinken en – ik durf het bijna niet te zeggen – hoezeer ik het vaak bij het rechte eind had. De brieven lijken me vooral interessant voor vakgenoten, collega's Nederlands dus, maar niet alleen, want soortgelijke ontwikkelingen hebben zich op alle vakgebieden en op alle niveaus in het onderwijs voorgedaan. Ik geef Nederlands op een gymnasium, maar ik ben ervan overtuigd dat veel van wat ik hier schrijf, herkenbaar is voor docenten in andere afdelingen van het onderwijs, waar dezelfde problemen zich soms op nog veel navrantere wijze voordoen. Ik hoop, en vermoed ook, dat ik één van de velen ben geweest die zich op deze (achteraf zinloze) manier heeft pogen te verzetten tegen de geleidelijke afkalving van de onderwijskwaliteit.

Ik heb in de brieven waar nodig namen van geadresseerden, adressen en (zijdelings) betrokken personen verwijderd, niet – even terzijde – omdat ik bang ben voor repercussies, want dat zal me een rotzorg zijn, maar omdat ik de schijn wil vermijden op een wraakoefening uit te zijn. Het gaat me om de inhoud. Elke brief wordt voorafgegaan door een korte uitleg, om de aanleiding ervan toe te lichten of andere zaken te verduidelijken.


BRIEF 1

De eerste brief is van november 1996, en was gericht aan de Voorzitter van de commissie Tweede Fase voor het vak Nederlands, Ten Brinke. Ik heb gepoogd de brief ook te slijten aan de Volkskrant en aan NRC als ingezonden stuk, maar dat is niet gelukt. Hij wàs natuurlijk ook te lang. Ik schreef het al: efficiëntie is niet mijn grootste verdienste.

Geachte heer Ten Brinke,

Vergeeft u me, dat ik mij als gewoon leraar Nederlands vanaf de wat armoedig gestoffeerde bodem der onderwijspraktijk die het klaslokaal nu eenmaal vormt, richt tot u, de Voorzitter van de Commissie Tweede Fase voor het vak Nederlands, wiens gestage constructiewerkzaamheden aan het studiehuis van de nabije toekomst zich afspelen op zulk een ijle hoogte dat u, naar ik aanneem, maar zelden in de gelegenheid zult zijn af te dalen tot het niveau van de - helaas - vaak zo groezelige schoolgebouwen waar veel zestien- tot achttienjarigen temidden van het achterstallig onderhoud hun vooralsnog tamelijk gebrekkige opleiding ontvangen. Zodoende dacht ik: kom.

Eerlijk gezegd had ik niet gedacht ooit nog eens met u van gedachten te wisselen. Dat kwam natuurlijk mede doordat ik tot voor enkele maanden geen weet had van uw bestaan. Ik geef toe dat zulks onvergeeflijk is, maar mijn dagelijkse beslommeringen hebben in de loop der jaren mijn gezichtsveld steeds verder doen krimpen. Dat er onderwijsvernieuwers zijn, wist ik wel. Dat het er veel waren ook, maar nooit eerder heb ik persoonlijk kennis mogen maken met iemand wiens dagelijkse arbeid het is dingen te vernieuwen, anders dan met loodgieters en timmerlieden, overigens ook een bijzonder nuttig slag mensen. Hoewel ik u maar één keer in levenden lijve heb mogen aanschouwen, heb ik inmiddels toch het gevoel dat u een goede bekende bent. De kennismaking was een onvergetelijke ervaring. Onderschat u niet welk een indruk het maakt op een gewoon leraar, wanneer hij een keer oog in oog komt te staan met een Wetenschapper als u, en hij eindelijk een representant van de weliswaar veelkoppige, maar anders zo anonieme didactische denktank in den vleze mag aanschouwen. Per slot van rekening sta ik enkel boven mijn leerlingen - al valt dat in de praktijk wel eens tegen - en staat u boven mij. Die veelkoppige denktank in den vleze is geen gelukkige metafoor, maar ja, ik weet ook niet hoe ik anders mijn aan angstig ontzag grenzende respect onder woorden moet brengen. Want dat het me daarom gaat, zult u inmiddels wel begrepen hebben. Het is niet zo maar iets, een goed deel van het Nederlands onderwijs te mogen hervormen. Een dergelijke taak vertrouwen de boven ons gestelde overheden niet aan de eerste de beste toe.

Onze ontmoeting dateert reeds van geruime tijd her. Ik mocht toen in Amsterdam aanwezig zijn bij een door u geleide vergadering. Doel was docenten voor te lichten omtrent hetgeen de Tweede Fase het onderwijs zou gaan brengen. De plannen waren gereed, de politiek had zich uitgesproken, de kranten waren geïnformeerd, de circulaires waren persklaar, het werd tijd de leraren mede te delen wat hun te doen stond. De belangstelling uit den lande was zo gering dat de Universiteit van Amsterdam op het laatste moment besloot een kleinere locatie dan de reeds gereserveerde te gebruiken. Ze bleek nog altijd veel te groot; aanwezig waren slechts 15 collega's. Ik heb me er het hoofd over gebroken hoe dat nu mogelijk was! Blijkbaar is ook de horizont van veel mijner mededocenten teruggebracht tot de muren van hun klaslokaal. We zaten wel heerlijk ruim; dat ben ik niet meer gewend, moet u weten. In het lokaal waar ik dagelijks verblijf, sta ik namelijk letterlijk met de rug tegen de muur (in godsnaam, alléén letterlijk). Ik vond het trouwens aandoenlijk te zien hoe u vergeefs poogde om enkele met de hand - een iets te kleine hand, de omvang van de zaal en de afstand tot de deelnemers in aanmerking genomen - beschreven bladen op een bord te prikken. Zelf ben ik ook weinig praktisch en u was me onmiddellijk sympathiek. Ik vond het grappig te constateren hoe problematisch de toepassing der onderwijsvernieuwing in de praktijk, zelfs op het simpelste niveau, toch kan zijn, ook al wist ik dat natuurlijk wel. U hebt tenslotte maar een plakbandje gebruikt. Zo gaat dat vaak. Ik heb desondanks met belangstelling geluisterd naar de boodschap die u bracht. Enkele weken later kreeg ik tot mijn blijde verrassing ook nog een certificaat toegestuurd, dat klaarblijkelijk als bewijs moest dienen dat ik met vrucht aanwezig ben geweest. Ik was er uiteraard bijzonder mee verguld en heb het naast de verjaardagskalender op het toilet gehangen. Ten slotte kwam ik uw naam nog een keer tegen in De Volkskrant, het dagblad waarvan we allemaal weten dat het goed onderwijs hoog in het vaandel heeft. U werd er geciteerd in verband met de boekenlijst. Die lange lijsten zijn maar scherts. De meeste leerlingen, zo zou u gezegd hebben, lezen de boeken toch niet meer. Ze gebruiken alleen het Hema-uittrekselboek. Of woorden van gelijke strekking.

Over die opmerking heb ik me wel enigszins verbaasd. Vergunt u mij temidden van alle lof een noot van kritiek. Sommige van mijn collegas, alleen op andere scholen natuurlijk, hoor ik dat soort dingen ook wel zeggen. Maar ik weet niet of u graag in hun gezelschap zou willen verkeren, want dezulken zien in soortgelijke constateringen altijd aanleiding iets niet te doen, meestal iets wat tijd kost. Zodra een leraar beweert dat leerlingen zich met een jantje-van-leiden van een bepaald onderdeel afmaken, wil hij het afschaffen. Zijn bezwaar is een simplificatie. Want waarom de leerlingen, eenmaal zo slecht, niet eveneens de hand zouden lichten met het onderdeel dat ervoor in de plaats komt (als er iets voor in de plaats komt), blijft altijd onduidelijk. Waar het de boekenlijst betreft, komt het me voor dat leerlingen die de uittreksels gebruiken voor vijfentwintig titels, dat ook wel zullen doen voor twaalf. En inderdaad geeft u bij uw vernieuwing verder op geen enkele wijze blijk van het peilloze wantrouwen waarmee u leerlingen in bovengenoemd geval bejegent. Eerder lijkt het tegendeel waar. Het door u ingevoerde schrijfdossier is, ook al heeft het aantrekkelijke kanten, minstens zo fraudegevoelig. U hebt vast een gegronde reden om de lengte van de boekenlijst te halveren, en ik zou die graag van u vernemen, maar de in de Volkskrant aangevoerde zal het wel niet zijn.
Afgezien daarvan heb ik elk jaar wel een examenklas, en is het mijn stellige indruk dat een aanzienlijk deel, toch zeker de helft, maar misschien wel tweederde, en een enkele keer nog meer, alle 25 (jawel) titels leest. Dat de overredingskracht van de docent in deze kwestie een belangrijke rol speelt, geef ik direct toe. Maar dat is in de praktijk bij elk onderdeel het geval en zoiets kan dus als factor bij onderwijskundige maatregelen van bestuur geen rol spelen. Ik ben er al met al van overtuigd dat de journalist in kwestie u iets in de mond heeft gelegd. Het gebrek aan intelligentie van de zinsnede verraadt hem: zoiets stoms zou een hoogleraar nooit zeggen. Overigens moet ik u namens de ene helft van mijn examenklas, die van de uittrekselboeken (dit jaar is het beslist de helft), hartelijk danken voor het terugbrengen van het aantal titels tot 12. Maar kan de vernieuwing niet per direct ingaan?
Tijdens de door mij reeds genoemde bijeenkomst vermeldde u tevens dat het literatuur­onderwijs door de vernieuwing ervan helaas sterk in omvang gereduceerd zal worden. Volgens de Tweede Fase berekent u nauwkeurig de studielast der leerlingen in klokuren (alleen die voor de leerlingen natuurlijk, uiteraard, vanzelfsprekend). En bij de 160 klokuren per leerjaar voor het vak Nederlands (daar zijn de lesuren bij inbegrepen; voor huiswerk blijft er anderhalf uur per week over), zal de literatuurgeschiedenis in het VWO sterk worden beperkt. Op de Havo zal ze worden afgeschaft, iets wat ik toejuich. Zulk een maatregel lijkt me echt een vrucht van paars kabinetsbeleid, want het is algemeen bekend dat Havo-leerlingen voor literatuurgeschiedenis te dom zijn. Waarom u nog wilt dat ze acht titels lezen, is me een raadsel. Eerlijk gezegd neem ik aan dat de afschaffing daarvan in de toekomst ook nog wel zal volgen. En terecht. Want onder ons gezegd: een havo-leerling is gewoon geen type voor boeken. Hoe dan ook, ú speet dat alles zeer, zei u. Zelf hield u veel van cultuur en u vermeldde nog dat u graag las. Toen u het zei, voelde ik me helemaal warm worden van binnen, want het gebeurt maar zelden meer dat ik iemand tegenkom die net zo ontwikkeld is als ik.
Hoe het ook zij, in het geringe aantal uren dat er op het VWO nog ter beschikking stond, diende er voor het literatuuronderwijs een andere benadering te worden gekozen. Een leerling die de Max Havelaar leest, zou niet ondervraagd moeten worden over de romantiek, de vorm van het boek, over de omstandigheden op Lebak of dat soort abstracte zaken, maar onderwerp van gesprek zou bijvoorbeeld moeten zijn of de kandidaat, in Havelaars situatie, dezelfde keuzes had gemaakt. Zou hijzelf ook zijn baan hebben opgegeven om strijd te voeren voor de positie van de arme Javaan? Toen ik begon te lachen (het was niet kwaad bedoeld, maar ik vond het gewoon een grappig idee), staafde u uw bewering zoals van een wetenschapper verwacht mag worden direct met een boekje van een naar ik meen Engels onderwijskundige. U stak het omhoog en zei dat het gloednieuw was, duidelijk met de bedoeling op die manier de kwaliteit ervan te adstrueren. Ik had me eigenlijk nooit gerealiseerd dat het met ideeën net is als met ijskasten en wasmachines, dat nieuwe altijd beter zijn dan oude. Op zulke momenten besef je toch dat je als leraar niet meer gewend bent echt na te denken. Overigens heb ik me pas later gerealiseerd dat ik uw benadering af en toe al toepas. Wanneer ik eens een boek op een lijst niet gelezen heb, wat maar zelden gebeurt, dan vraag ik de kandidaat bijvoorbeeld wat hij ervan vindt en dan keuvelen we wat. Maar dat is een toepassing die u wel zult afkeuren. Ik geloof trouwens niet dat er in de toekomst nog veel leerlingen de Max Havelaar (12 titels, anderhalf uur huiswerk per week, nietwaar?) zullen lezen. Dat probleem is dus ook mooi opgelost.
Ook over de afschaffing van het opstel heb ik zo mijn twijfels. Het vormt met de samenvatting het Centraal Schriftelijk Eindexamen. Het opstel wordt alleen door de klassedocent gecorrigeerd, de samenvatting ook door een tweede corrector. Dat opstel is natuurlijk een onding. Veel van mijn collega's op andere scholen geven er te hoge cijfers voor om op die manier de lage cijfers voor de samenvatting te compenseren. Maar het voordeel ervan is wel dat een leerling spontaan, ter plekke, iets moet schrijven. Hij wordt ertoe gedwongen in een beperkt tijdsbestek zijn gedachten op heldere en gestructureerde wijze te formuleren, zonder hulpmiddelen en zonder zich een jaar lang in een onderwerp  verdiept te hebben. En hoe mysterieus het beoordelingsproces ervan ook is, op de een of andere manier kun je toch altijd zien of een leerling een beetje kan schrijven of niet.
Met het nieuw in te voeren schrijfdossier is dat allemaal veel problematischer. Met een schrijfdossier verdiept een leerling zich een jaar lang in een onderwerp, waarover uiteindelijk een stelopdracht volgt, die dan ook nog eens onderdeel is van wat nu het schoolonderzoek heet. Weliswaar lijkt het met het oog op een toekomstige studie een zinnig onderdeel, maar het gaat daarbij om een principieel andere vaardigheid. Het wordt veel moeilijker het eigen aandeel van de kandidaat te bepalen en een leraar zal er toe over moeten gaan een archief aan te leggen en dat zorgvuldig bij te houden, want anders wordt het wel erg gemakkelijk om hem op te lichten.

Er is nog iets waar ik me het hoofd over heb gebroken. Ik heb begrepen dat u alles vernieuwt om het niveau van het onderwijs te verhogen. Daar kan ik me wel in vinden, want als u eens wist hoe erg het is. Het is soms bizar te zien wat er aan leerlingen naar een universiteit toe gaat; natuurlijk niet van de school waar ik werk, maar wel van andere. Daar maak ik me wel eens zorgen over. De enige troost die je op zo'n moment hebt, is het geruststellend besef dat ze nooit hoogleraar zullen worden, want daar zijn ze echt niet intelligent genoeg voor. Van een baan in het onderwijs willen ze trouwens toch niets weten, in welke vorm ervan dan ook. Ze kunnen al niet eens meer spellen, weet u. Ze schrijven jufvrouw, omtrend, vidio en voltooidt. Als ze een samenvatting maken, begrijp je soms niet eens wat er staat. Ik vind het, dit terzijde, dan ook wel eens jammer dat met de Bavo het onderwijs in de spelling en grammatica goeddeels is afgeschaft. Godzijdank staat er genoeg tegenover. De leerlingen leren een telefoonboek gebruiken, een belastingformulier invullen, ze leren discussiëren; en als hun bij geschiedenis is uitgelegd wat een mythe is, mogen ze er zelf ook een schrijven. Dat zijn nuttige dingen. Maar goed, hoe verhogen ze dan toch het niveau? dacht ik. Per slot van rekening verdwijnt er veel meer dan er bijkomt. En wát er bijkomt stelt niet zoveel voor. Daar kun je een leerling praktisch geen onvoldoende voor geven. Als hij me vertelt dat hij een mitrailleur ter hand zou hebben genomen om de buffel van Saïdjah en Adinda te verdedigen, kan ik hem er hoogstens op wijzen dat die nog niet bestond, maar voor zijn mening kan ik hem geen onvoldoende geven. En als iemand een voordracht houdt, hoor ik niet dat hij jufvrouw zegt, omtrend, vidio en voltooidt.
Ik zat dus zo te piekeren over de onderwijsvernieuwing en het studiehuis, zoals u de inrichting van het gemoderniseerde onderwijs pleegt te noemen, toen ik plotseling, ik weet niet waarom, moest denken aan de leeskuil. Opeens besefte ik welk een listige opzet er ten grondslag ligt aan uw vernieuwing. U verhoogt niet het niveau, u verhoogt de cijfers. U verwijdert gewoon al de onderdelen waar leerlingen op middelbare scholen moeite mee hebben en vervangt ze door dingen die ze al kunnen, of die ze gemakkelijk kunnen leren, of waarvan het moeilijk is te meten of ze ze kunnen, omdat niet precies duidelijk is wat het is dat je ze leert. Eén van de kwesties die ik aanvankelijk niet begreep, was de toename van het aantal uren voor de spreekvaardigheid. U moet weten dat ik in sommige dingen nogal een vastgeroest type ben en van het spreekonderwijs heb ik geen hoge dunk. De collega's die er zich mee bezig houden - nou ja, u raadt het al - verdenk ik er wel eens van dat ze de dag op een geriefelijke wijze willen doorkomen. Maar die toename snap ik nu wel. Spreken doen veel leerlingen uitstekend; sommige doen het beter dan ik. Bovendien is het heel nuttig om je, als je op een universiteit komt, een beetje mondeling te kunnen uitdrukken, zeker als je niet meer kunt schrijven.
De leeskuil, dat moet ik uitleggen, want ik vrees dat het fenomeen u onbekend is. Eerlijk gezegd ben ik blij dat er van de zo miskende jaren zeventig toch nog iets voortleeft. Alles uit die tijd gaat tegenwoordig op de helling. Ik ben zelf afkomstig uit de betreffende periode en draag haar nog altijd een warm hart toe. Hoe dan ook, in een leeskuil verrijkten de leerlingen, geheel en al op eigen initiatief en zonder begeleiding, hun taalschat. Er lagen boeken en tijdschriften. De leerlingen daalden erin af, verbleven er een tijdje, en als ze er dan uitklommen, was alles beter. Je wist niet precies hoeveel beter, want dat viel niet vast te stellen, maar de kuil was desondanks een groot succes, bij leerlingen en docenten! Meestal is het zo dat onderwijsvernieuwing stuit op de onwil van een van de beide betrokken partijen. Met de leeskuil was iedereen blij. Uw studiehuis komt eigenlijk een beetje neer op één grote leeskuil en het treft me als bijzonder ingenieus dat u een reeds lang teloor gegaan detail hebt uitgebouwd tot een compleet systeem. En nog zonder dat iemand het doorheeft ook. Hulde! Als de ouders eens wisten, en de politici, wat zouden ze schrikken!

Want dat er in deze no nonsense-tijd aan idealistische opvattingen als de uwe gehoor wordt gegeven in de politiek, heeft me ten zeerste verbaasd. Dat de vakbonden overal mee akkoord gaan, is bekend; ze zijn per slot van rekening verlengstukken geworden van het Ministerie van Onderwijs. Veel vakbondsbestuurders zijn zelf ook onderwijsvernieuwers. Op de school waar ik werk, zie ik met regelmaat een vakbondsmens verschijnen dat wordt betaald door het Ministerie van Onderwijs, ons namens het Ministerie dingen uitlegt, en ons aanraadt te doen wat het Ministerie hem aanraadt ons aan te raden. Als ik zo'n vakbondsmens hoor praten, verdenk ik het er ernstig van dat het jufvrouw zegt, vidio, omtrend en voltooidt.
Maar de politiek, dat verbaast me echt. Per slot van rekening zijn uw opvattingen niet eens meer in de mode, wat voor politici toch altijd een belangrijk argument is. Misschien komt het doordat aan het hoofd van het Departement van Onderwijs een oudere man en vrouw staan die van onderwijs niet zoveel weten, omdat ze het zelf hebben genoten in de jaren zeventig en nu stiekem uw benadering herkennen als die waarin ze zelf zijn grootgebracht. Over de universiteiten zwijg ik maar. Zouden ze daar enig idee hebben wat er op hen afkomt? Zouden ze beseffen dat de studenten van nu, over wie ze zo klagen, toonbeelden van eruditie zijn vergeleken bij de studiehuis-student?

Wat ik wel vrees is het volgende. En daar wil ik u toch voor waarschuwen. Want ondank is 's werelds loon. Als er over een jaar of vijftien een commissie verschijnt van dertigers, van mensen kortom die de vruchten van uw vernieuwing hebben geplukt, ben ik bang dat ze in schrille bewoordingen de zo kostbare onderwijskundige verworvenheden van onze tijd zullen aanklagen, niet alleen de Bavo en de Tweede Fase, maar ook de begeleidende verschijnselen, de brede scholen­gemeenschappen, de norm-jaartaak, het formatie-budgetsysteem, de lump sum-financiering, de afschaffing van de onderwijsbevoegdheden, en al wat in deze jaren door onderwijsvernieuwers is bedacht. Ze zullen roepen dat het heeft geleid tot een vorm van onderwijs die analfabeten voortbrengt voor wie de spelling van het woord video, toch het medium dat in de nieuwe school het populairst is, nog problemen oplevert, tot scholen waar de metaaldetector het belangrijkste instrument van ordehandhaving vormt, en tot een zodanig verpauperd en veramerikaniseerd systeem, dat wie eruit komt niets meer weet en niets meer kan. 
Als ze zich u en uw commissie nog herinneren, zouden ze in hun commentaar daarop vermoedelijk geen blad voor de mond nemen. Want zo is de huidige generatie, dat kan ik u verzekeren. Ze zouden zeggen dat u een lichtgewicht was en een onbenul, die van onderwijs geen enkel idee had. Ze zouden zeggen dat uw studiehuis een luchtkasteel was, dat maar een zeer klein deel van de leerlingen tussen de zestien en achttien in staat en bereid is, zoveel zelfstandigheid op te brengen als uw plannen vereisen. Ze zouden zeggen dat leerlingen van nature alle ruimte gebruiken die ze krijgen om zich aan hun verplichtingen te onttrekken, dat het altijd zo geweest is en altijd zo zal zijn, en dat uw onderwijs hun daartoe ruimschoots de gelegenheid bood. En ze zouden zeggen het onbegrijpelijk te vinden, dat wat iedereen toch weet, aan deskundigen op het terrein blijkbaar onbekend was. En indien ze zich nog iets van de overwegingen zouden herinneren die u en uw commissie ertoe hebben gebracht het onderwijs te vernieuwen, zouden ze het hoogstens een knappe prestatie noemen, dat u erin was geslaagd uw plannen te presenteren, niet als een produkt van bezuiniging, infantilisering en modieuze domheid, maar als verbetering van het niveau van het onderwijs. Gelukkig is de kans niet bijster groot, dat ze zich nog in uw overwegingen zullen kunnen verplaatsen en dat ze nog zullen weten wie u bent.

Mocht dat allemaal toch gebeuren en het onrecht zegevieren, weest u er dan van overtuigd, dat ik zal opstaan en mijn stem verheffen, dat ik zal uitleggen hoe goed uw bedoelingen waren. Ik zal ze eraan herinneren wat ze, ouder en wijzer, zijn vergeten, namelijk met hoeveel vreugde alle betrokkenen halverwege de jaren negentig de toenmalige plannen omhelsden, en hoe niet in de laatste plaats zijzelf maar wat blij waren met een onderwijs dat hun, ten koste van een zo geringe inspanning, zoveel bood.

Hoogachtend
H. Verveer


De tweede brief was een stuk voor NRC, gedateerd november 2001. Toelichting is niet nodig. De brief werd niet geplaatst.

BRIEF 2


Geachte dames/heren van het NRC

Misschien kunt u iets met onderstaand stukje in een uwer kolommen, als ingezonden stuk of wat dan ook. Het gaat weer eens over het onderwijs. Als u het niet geschikt acht, dan kunt u het gerust weggooien hoor.

Niet leren, maar leren leren

Kennis is een schone zaak, maar het noodlot heeft gewild dat ik Nederlands geef op een middelbare school. Een befaamd universitair onderwijskundige bezocht een stagiaire, die bij mij een les grammatica gaf. Achteraf zei de wetenschapper tegen me, goedwillend, maar ietwat neerbuigend wellicht: "Ach, op een gymnasium kan dat geen kwaad, grammatica." De vroegere inspecteur van het onderwijs alhier dacht dat Voltaire een Duitser was. Dat klinkt als een grapje, maar is het niet. Hij dacht het echt. Nu weten we wel dat voor een baan bij de inspectie eerder een gezonde dosis ambitie is vereist, dan intelligentie of kennis van zaken. Onze huidige inspecteur is een inspectrice. Over Voltaire heb ik haar nooit gehoord. Ze gaat gekleed in hardblauw, beschikt over een helblond kapsel, is langs de feministische meetlat gemeten ongetwijfeld een groot succes, maar snauwt tegen sommige van mijn collega's, omdat hun Bavo-gehalte niet hoog genoeg is. Zo heet dat. Ik had geluk, want ze zag mij over het hoofd. Maar toen ik haar zei dat de Tweede Fase me eerder een systeem van oneigenlijke selectie leek dan een poging de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, snauwde ze alsnog. "Nou en!" Ja, dat was een citaat. En de politici? Ach, de politici. Tegenwoordig kan een politicus elk departement besturen. Het kan niet donderen welk. Toen vijftien jaar geleden of zo een politicus bij wijze van sollicitatie vermeldde dat hij overal inzetbaar was, lachten we allemaal. Weet u nog? Dat lachen is ons wel vergaan.
Een collega geschiedenis van me, die de Tweede Fase een warmer hart toedraagt dan ik doe, heeft tijdens een reeks lessen over het oude Egypte met een eerste klas zojuist een kip gebalsemd. Met een andere klas doet hij een rollenspel. De leerlingen moeten zich het tragische bewustzijn eigen maken van Franse edellieden. De edellieden staan op het punt hun hoofd te verliezen onder de valbijl en berichten in brieven aan het thuisfront van hun nog slechts beperkte levensverwachting. Lesgeven is saai. Hoewel ik uitkeek naar een verzetje, heeft de collega op de binnenplaats van onze school niet de guillotine zelf opgericht.

In het onderwijs is kennis geleidelijk bezig een besmet begrip te worden. Teveel kennis is schadelijk voor een kind. Je vergeet trouwens toch alles. Je hebt er niets aan. Geen feit, of je kunt het opzoeken. Op het internet natuurlijk. Nieuwe ideeën zijn beter dan oude ideeën. De taalkunde is een simpele, wat armoedige wetenschap die best zonder internet kan. In het huidige tijdsgewricht was het dan ook een verloren strijd aan te dringen op taalkunde in het middelbaar onderwijs. In plaats daarvan heeft een adviserend lichaam besloten dat de leerlingen argumentatietheorie gaan krijgen, zoals die bijvoorbeeld wordt onderwezen op de Universiteit van Amsterdam, waar het onderdeel wordt gegeven door twee oudere, verwarde jarenzeventigtypes, die er de zogenaamde pragmadialectiek bedrijven. Ze hopen dat als iedereen maar zindelijk redeneert, de alom aanwezige vuistwapens vanzelf in ploegscharen zullen worden omgesmeed. In Amsterdam is dat geen onbegrijpelijke wens. Nu is dan in het kader van de maatschappelijke weerbaarheid de argumentatietheorie een deel van het lesprogramma op de middelbare school geworden. Het omvangrijkste onderdeel van het examenprogramma voor het vak Nederlands wordt echter mondelinge taalvaardigheid. Praten dus. Het bepaalt 40% van het eindcijfer. Daar zijn heel wat leerlingen blij mee. Zelf sla ik het onderdeel tot nu toe gewoon over, maar ja, lang kan dat niet meer goed gaan, zeker niet als ik ermee in de krant te koop loop.

Ik ben - dat zult u inmiddels wel begrijpen - een ongelukkig mens. Ik ben een fossiel. Ik doe veel aan spelling en grammatica, aan vocabulaire, aan tekstanalyse, tekstverklaring, samenvatting, aan stijlleer, aan schrijven. Als extra oefening laat ik mijn leerlingen de stijl- en spelfouten halen uit de diverse onderwijsmethodes, die ik verder zelden gebruik. Er staan teveel plaatjes in. Het zijn er zoveel dat de leerlingen ze niet eens meer zien. Ik lees Van Maerlant met ze, Hooft, Feith (jawel), Van Lennep en Multatuli en nog veel, veel meer. Ik doe het in het origineel. Ik vind dat nog leuk ook. Of mijn leerlingen het leuk vinden, vraag ik me niet af, want ik ben een hardvochtig mens. Als ik iets overhoor - ik overhoor vaak - ben ik streng. Waar ik werkzaam ben, tieren faalangst, leesblindheid en demotivatie. De leerlingen klagen. Ze zijn bereid toe te geven dat ik een goeie leraar ben (ze zeggen: geen slechte), maar hebben liever een ander. Op ouderavonden verlaat ik als laatste de aula.

Maatschappelijk ben ik niet relevant. Ik ben een dwarsligger. Ik ben eenzijdig cognitief. En nu word ik dan langzamerhand verboden en sterf ik uit. Want de toekomstige leraar, die nu in  opleiding is, die leert niet meer; hij moet leren leren. Welnu, wie een beetje intelligent is, gaat niet naar zo'n opleiding. Het gevolg is dat de minder intelligenten niet inzien waarom ze er als enigen wel heen zouden gaan. Die blijven dus ook weg. Wie van ons heeft nooit gezegd: op school heb ik niks geleerd? En het is inderdaad verrassend te constateren hoeveel een mens vergeten kan. Dat heeft de huidige leerling voor op die van vroeger: hij hoeft nauwelijks nog iets te vergeten. Is er misschien iemand van u die een baan voor me heeft buiten het onderwijs?


BRIEF 3

De derde brief dateert van juni 2002, en was gericht aan de toenmalige directie van mijn school. De directie is inmiddels een geheel andere, maar de opvattingen zijn niet ingrijpend gewijzigd, tenzij in negatieve zin. In het kader van de invoering der Tweede Fase was door de bij ons op school ingerichte Commissie Tweede Fase besloten dat toetsing in klas 5 buiten het examenprogramma om niet langer was toegestaan. Aangezien het daarbij om heel wat onderdelen ging, en ik daarin dus nog wel mocht onderwijzen, maar niet meer toetsen, heb ik daartegen geprotesteerd, en heb ik uiteindelijk besloten niet langer les te geven in klas 5. Het jaar daarna is het besluit ongedaan gemaakt, en ben ik weer in klas 5 gaan werken. Inmiddels heeft de Commissie Tweede Fase besloten dat in de vernieuwde versie daarvan toetsing in klas 5 alleen nog mag, indien dat de cijfers verhoogt. Dat zijn mooie dingen. Ik heb het al eerder gezegd: in het onderwijs hebben de idioten het voor het zeggen.

Amsterdam, woensdag 19 juni 2002
Aan: de directie
met afschrift aan de sectie Nederlands

Geachte Heren,
Ik wilde even (langs deze onsympathieke weg, zoals dat in sommige epistels heet) herhalen wat ik twee weken geleden of zo tegen R. heb gezegd, namelijk dat ik onder de huidige omstandigheden niet langer wil lesgeven aan klas 5.

In haar wijsheid heeft de tweemanscommissie tweede fase indertijd besloten het aantal voortgangstoetsen in klas 5 voor het vak Nederlands te beperken. Misschien herinnert u zich nog de  bijeenkomst met de directie waarin zulks werd gemeld. Die beslissing kwam me toen al voor in hoge mate onverstandig te zijn. Inmiddels heeft een en ander er - wat mij betreft geheel volgens verwachting - toe geleid, dat de leerlingen in klas 5 er nog slechts toe te bewegen zijn hun boeken mee te nemen, iets waar overigens nog aardig wat overtuigingskracht voor nodig is. Ik heb geen zin meer de verhouding met goeddeels aardige en fatsoenlijke vijfde klassen (jawel) te laten verzuren, vanwege zaken waaraan zij welbeschouwd part noch deel hebben.

Ik wil u enkel verzoeken voor het vak Nederlands het aantal voortgangstoetsen vrij te geven, en de precieze omvang ervan over te laten aan het verantwoordelijkheidsgevoel van de leraar. Ik wil u er daarbij op wijzen dat, gezien de aard van het soort werk in een vijfde, een echt groot aantal toetsen (zoals dat bijvoorbeeld in een tweede afgenomen wordt), praktisch onmogelijk is, en nog belangrijker, dat veel van zulke toetsen wel oefening vergen, maar dat ze, als die eenmaal heeft plaats gevonden, geen beslag leggen op de tijd der leerling, anders dan door het maken ervan. Desondanks vroeg ik ook in het verleden aan leerlingen wanneer het ze het beste uitkwam zo´n toets te maken. Hoewel ik me ervan bewust ben dat het bij het volgende punt om een veel hachelijker zaak gaat, zou ik u toch willen vragen te bezien of het mogelijk is ook m.b.t. het onderdeel letterkunde een plaats in te ruimen voor voortgangstoetsen. Het is een feit dat de letterkunde in klas 5 nog steeds een flink aandeel heeft in het vak Nederlands, dat de onderwezen stof dus omvangrijk is, en niet geschikt om in één schoolexamen gepropt te worden, en dat de wijze waarop nu getoetst wordt het onderdeel letterkunde tot een gratuite zaak maakt. Ik hoop van ganser harte dat de commissie tweede fase, met de geestrijkheid die haar zo eigen is, voor dit probleem een oplossing weet te bedenken, zo niet voor het aankomende cursusjaar, dan toch voor het volgende.
Wat mij in deze beslissing vooral spijt, is dat ik er voornamelijk collega´s uit mijn eigen sectie mee tref, die nu gedwongen worden te doen wat mij niet gerieft. Voor mezelf vind ik het overigens ook vervelend, want ik geef graag les in de bovenbouw. Met de klassen zelf - ik hecht eraan dat te benadrukken - heeft mijn beslissing niets van doen. Van mijn twee vijfde klassen van het afgelopen jaar had ik er één al vanaf de eerste, de andere vanaf de vierde, en op beide ben ik gesteld. Van mijn huidige vierde klas heb ik veel leerlingen al vanaf de eerste of de tweede. Nog vervelender vind ik het ultimatieve karakter van deze brief, iets wat bovendien in de hand wordt gewerkt door het late tijdstip waarop ik hiermee kom. De ongelukkige timing is geheel en al voor mijn rekening. Ik heb er (te) lang over gepiekerd, maar het idee opnieuw een jaar lang voor aap te staan in een vijfde klas heeft ten slotte de doorslag gegeven. Ik kan daar erg slecht tegen en het vergalt voortdurend mijn stemming in zulke groepen. 

Ik heb - in alle oprechtheid - wat ik er persoonlijk ook van vind, begrip voor de wijze waarop u het programma van toetsing hebt ingericht; per slot van rekening hebt u uw eigen verantwoordelijkheden. Ik heb echter de mijne.

met vriendelijke groet,
Henk Verveer

BRIEF 4

De vierde brief dateert eveneens van juni 2002, en was gericht aan Cito en Cevo. Het onderwerp was het naar mijn idee teleurstellende niveau van het eindexamen VWO. Ik kreeg tot mijn verbazing antwoord, en heb delen daarvan opgenomen in mijn reactie op die antwoorden (brief 5).

Amsterdam, 14 juni 2002
Geachte Cito- en Cevo-Heren

Dat het onderwijs in de laatste jaren bij voortdurende vernieuwing niets dan schade is toegebracht, daar wil ik het niet over hebben, en u al helemaal niet. Dat middelbare scholen worden opgezadeld met een krankzinnig administratief circus dat zoveel tijd vreet, dat het ten koste gaat van het onderwijs, ach, dat is alleen nog een bijzaak. Dat sommige vakken zozeer versplinterd zijn geraakt, dat ze niet langer effectief onderwezen kunnen worden, nou ja. Dan kiezen leerlingen ze gewoon niet meer. Nee hoor, dat is allemaal niet uw schuld. Dat het literatuuronderwijs uit het vak Nederlands is gehaald, en daarmee onschadelijk gemaakt, dat gaat u natuurlijk evenmin aan. En dat het vak Nederlands zelf, dankzij onzichtbare, maar almachtige autoriteiten als de uwe, die zich hebben gewapend met een onnozel en onpraktisch optimisme, is uitgehold en verworden tot een vak dat door niemand meer serieus hoeft te worden genomen, ook dat kan u uiteraard niet worden aangerekend. Nou ja, niet allemaal.

U hebt per slot van rekening met uw examens die ontwikkeling alleen bezegeld. Want waar er tot een aantal jaren geleden - zelfs voor het Havo, al ligt die tijd nog veel verder terug - voor het vak Nederlands in elk geval nog een min of meer serieus te nemen examen bestond, is dat nu niet langer zo, en dat verwijt ik u. Want het is hypocriet vol te houden dat uw examens de kwaliteitsverbetering van het onderwijs dienen. En als ik mezelf de vraag stel, hoe het komt dat instanties als de uwe dit soort examens maken, kan ik maar één ding bedenken: dit is uw eigen niveau. Blijkbaar is dit het beste wat u kunt maken. Want als u beter had gekund, had u het vast wel gedaan. En als ze u in deze vorm zijn opgelegd, en u ze dus zelf eigenlijk ook slecht vindt, had u ontslag moeten nemen. Dat hebt u niet gedaan. Horen protesteren heb ik u nooit. Ik heb integendeel de indruk dat u over zichzelf bijzonder tevreden bent.

Er wordt door docenten per definitie veel geklaagd over hun leerlingen, en - laten we eerlijk, zijn - dat is allemaal onzin. De meeste docenten weten dat ook wel. Zelfs de leerlingen die onderwijs leuk vinden, zien het op hun leeftijd toch niet als de voornaamste levensvulling. Ze doen wat ze moeten doen, beter, ze doen datgene waar ze door de praktijk van het onderwijs toe worden gedwongen. Leerlingen maken hoogstens gebruik van de gelegenheid die hun wordt geboden daaraan te ontsnappen. De Tweede Fase biedt die gelegenheid volop. Maar u, u bent mijn medevolwassenen, en u zou beter moeten weten. U produceert examens als die van de laatste paar jaar, inclusief de beschamend slechte exemplaren in uw proefbundeltje voor het begin van de Tweede Fase. En dat neem ik u zeer kwalijk. Want terwijl de Tweede Fase toch in naam de doelstelling had de aansluiting met het universitair onderwijs te verbeteren, blijkt daar uit uw examens niets van.

Ik vind het nog steeds een goed idee Vwo-leerlingen een tekstverklaring te laten doen, en het leek me aanvankelijk één van de weinige zinnige aanpassingen (hoewel ik het opstel nooit zou hebben weggedaan, al is het nog zo´n fraudegevoelig onderdeel). Maar ik had natuurlijk beter moeten weten. Uw tekstverklaringen zijn zichtbaar gemodelleerd naar de Havo-exemplaren van de laatste jaren. Het zijn kinderachtige tekstjes met kinderachtige vraagjes, die niets met het universitair onderwijs hebben uit te staan, en die op geen enkele wijze kwaliteitsverbetering dienen.

Terwijl de vwo-tekst voor de samenvatting tot voor kort nog een alleszins redelijk leesniveau had, een omvang die samenvatting ook nuttig maakte, over een min of meer gecompliceerde structuur beschikte, en vaak een zinnig onderwerp had, kiest u nu consequent voor lultekstjes, die het aan elke vorm van wetenschappelijkheid ontbreekt. Waarom zou iemand zo´n tekst ooit zelfs maar willen samenvatten? De essentie ervan is op het eerste gezicht al helder en in de universitaire praktijk zou er geen enkele noodzaak bestaan over zo´n tekst langer dan vijf minuten na te denken, laat staan hem samen te vatten. Een aanzienlijk deel van mijn leerlingen was met uw examen voor 11 uur klaar. Van de 120 eindexamenkandidaten (in wat een gemiddeld jaar was), is er één direct gezakt, en zijn er twee herexamens. Geen enkele van mijn pakweg 30 kandidaten had een onvoldoende voor het vak Nederlands. Nee, dat zeg ik allemaal niet uit trots. Als ik mijn leerlingen tegenkom na zo´n examen, dan schaam ik me, want dan is opnieuw gebleken hoe weinig mijn vak nog voorstelt. En dat weten ze ook wel, want ze spreken me troostend toe. Maar ze legden ook feilloos de vinger op de talrijke zere plekken die uw proefexamens telden, toen ik die met hen deed. Als leerlingen fouten of onzinnigheden constateren die aan de makers van de examens blijkbaar zijn ontsnapt, zijn ze intelligenter. Dat is geen verwijt, dat is de vaststelling van een feit. Alleen een minkukel kan met dit soort teksten aankomen voor een examen VWO.

Uw huidige examen is een zichtbaar ongelukkig compromis, en dan nog een typisch Tweede Fasecompromis. Want het is typisch Tweede Fase aan het onderwijs op één front één ding toe te voegen, en er op een ander twee af te halen. Vaak is wat erbij komt (mondelinge taalvaardigheid, argumentatietheorie) onzinnig, omdat het moeilijk meetbaar is bijvoorbeeld, en wat er afgaat belangrijk. Een tekstverklaring zou ten minste nog belangrijk kunnen zijn. Waar het examen Nederlands ooit over twee dagdelen beschikte, heeft het er nu nog maar een. Daarmee is het ook zichtbaar in status verlaagd. Geef eindexamenkandidaten voor het VWO een serieuze tekstverklaring, een serieuze samenvatting, en laat ze een serieus opstel schrijven, eventueel als geleid essay. Zeker, dat blijft een riskant onderdeel. Eis er drie dagdelen voor. De moedertaal behoort onomstreden het belangrijkste examenonderdeel te zijn. In de ons omringende landen is ze dat ook. Nee, dat zal in uw termen gesproken wel niet realistisch zijn. En dat is precies waarom ik u zo minacht.
Het probleem is dat mensen in organisaties als de uwe in heel wat gevallen hun uiterste best hebben gedaan aan de dagelijkse praktijk van het onderwijs te ontsnappen, om wat voor reden ook - daar zullen we niet over speculeren - om vervolgens de achterblijvers te gaan vertellen wat ze moeten doen, en hoe ze dat moeten doen. Wat er in de laatste jaren is gebeurd in het onderwijs is dom, laf en hypocriet, en nog veel erger: pire qu`un crime, c´est une faute. Ja, dat was Talleyrand. Die invectieven aan uw adres, die zijn dik verdiend.


BRIEF 5


Brief 5 dateert eveneens van juni 2002. Ik heb hem geschreven als antwoord op een reactie van iemand van het Cito. Van het Cevo kreeg ik een beledigde reactie, wat ik me voor kon stellen, want de brief was inderdaad van dik hout zaagt men planken. In deze brief zijn delen van de Cito-reactie gecursiveerd. Het betreft steeds het eerste deel achter elk nummer. Het gaat daarbij dus om citaten uit een zeer lange mail van het Cito.

Geachte Heer van de K.
Ik stel het op prijs dat u - in tegenstelling tot de heer A. van het Cevo - serieus antwoordt, maar wat u schrijft kan ik niet erg bewonderen. Het probleem met de aanhangers der Tweede Fase blijkt keer op keer te zijn, dat ze weigeren in te zien, hoe zowel hun opvatting van hetgeen onderwijs in essentie moet wezen, als van hoe de gemiddelde leerling zich in het onderwijs gedraagt, wereldvreemd en zweverig is. Het is verbazingwekkend te zien hoe allerlei vage jaren zeventig-opvattingen met ruim twintig jaar vertraging in de late jaren negentig alsnog zijn verwezenlijkt. Bovendien staat uw zo luidruchtig gepropageerde doelstelling - de aansluiting verbeteren met het universitair onderwijs en het verhogen van het niveau - in schril contrast met de werkelijkheid. Leerlingen die uit het middelbaar onderwijs komen, weten nu nog minder dan voorheen. De krantenkoppen van de laatste paar dagen alleen al zouden u te denken moeten geven. Wat die koppen melden, noemt u ongetwijfeld een kwaadaardige mythe. Maar de mythe komt voor uw rekening: namelijk dat leerlingen die minder weten, meer kunnen. Wat ze kunnen, is niet te meten, want ze weten wel, en dat blijkt minder te zijn.

Mijn kritiek (en die van zeer velen met mij) komt er in essentie op neer dat leerlingen nu veel minder leren. Want uw zo geroemde vaardigheden zijn te vrijblijvend van karakter. U denkt dat er een opvatting is van onderwijs waarbij leren een ondergeschikte rol speelt. Dat is niet zo. Kennis is meetbaar, de rest niet. En iets wat in het onderwijs niet meetbaar is, bestaat ook niet. De Tweede Fase heeft kennis teruggebracht tot een secundair niveau. Ook uw examens geven daar blijk van. Leerlingen zelf maken bovendien in de praktijk dagelijks zeer korte metten met uw Tweede Fase. Tegen de verleiding der vrijheid die erin ligt opgesloten, zijn ze meestal niet bestand.

Ik zal proberen, om net als u hebt gedaan op mijn schrijven, puntsgewijs in te gaan op uw mail. Hiermee is wat mij betreft de discussie gesloten. En dat mijn pen in gal is gedoopt, lijkt me typerend voor de woede die er in sommige sectoren van het onderwijs heerst. Nooit eerder is een onderwijsvernieuwing zo totaal over de hoofden heen gegaan van leraren, wier steun toch nodig is om zoiets uit te voeren. Zelfs degenen die op mijn school aanvankelijk pro Tweede Fase waren - een niet eens te verwaarlozen aantal, pakweg de helft - zijn inmiddels, nu ze de praktijk aan den lijve ondervinden, vaak zeer kritisch, soms zeer cynisch. Een goed deel is inmiddels totaal onverschillig. Ze beschouwen alles wat uit Den Haag komt als domheid. Mij vinden ze dwaas omdat ik protesteer, want, zo zeggen ze, dat heeft toch geen zin. En dat is waar. Allen vinden het administratieve circus om de Tweede Fase heen belachelijk. Voor u is dat bijzaak, voor degenen die in het onderwijs werkzaam zijn, is het een dagelijks terugkerende ergernis.

1 A een goede afspiegeling vormden van het veld.
Maar blijkbaar vormden de docenten die betrokken waren bij de regelgeving geen afspiegeling van het veld. Ten Brinke, die als ik het wel heb de zaak voor Nederlands leidde, was een vooringenomen onbenul, iemand die eindelijk een kans zag zich te profileren. Zijn ingezonden brieven naar de Volkskrant waren van een pijnlijke domheid. Eén van de problemen van de bij uw soort organisaties betrokkenen voor zover dat docenten (of hoogleraren) Nederlands betreft, is de overmaat aan halfzachtheid. Meestal is dat ook de oorzaak dat ze in het onderwijs zelf gefaald hebben. Daarom zijn ze vertrokken. Als beloning voor hun beperkte capaciteiten mogen ze nu elders hun gebreken demonstreren. Nooit had de boekenlijst mogen worden gehalveerd. Nooit had literatuur een apart vak mogen worden. Nooit had mondelinge taalvaardigheid voor 40% in het eindcijfer mogen worden opgenomen. Waar heel wat andere vakken ijverig hun belangen behartigden, hebben de halve zolen van Nederlands vrijwillig van alles en nog wat uit handen gegeven. En al helemaal nooit had argumentatietheorie in het examenprogramma mogen komen. Het is een in tal van opzichten problematisch onderdeel, dat een plaats hoort te hebben in het curriculum van een universiteit (wat ook vaak zo is). De argumentatietheorie was het speeltje van een paar halfzachte Amsterdamse jaren zeventig-nitwits (één inmiddels zaliger), die hoopten dat als iedereen maar zuiver redeneerde, alle zwaarden in ploegijzers zouden worden omgesmeed, wat in Amsterdam een begrijpelijke wens is trouwens. Op hun eigen universiteit werden ze door niemand serieus genomen, en al helemaal niet door hun studenten. Uw hele Tweede Fase is een jaren zeventigproject en het is onbegrijpelijk dat een stelletje halfgare holisten (Visser ´t Hooft) in de zo no nonsense jaren negentig alsnog de kans heeft gekregen zo´n zweverig idee ten uitvoer te leggen. Braet zelf (producent van het totaal losgeslagen Textuur, opvolger van het ooit nog tamelijk bruikbare Taaldaden) heeft tijdens een bijeenkomst in Leiden uitgelegd hoe een en ander in zijn werk is gegaan. "Nee, erg democratisch was het niet", zei hij. "We hebben het daar als Neerlandici verschrikkelijk laten zitten." Tijdens een bijeenkomst in het West-Indiëhuis in Amsterdam werden de (weinige) Tweede Fase-aanhangers op het podium door honderden leraren in de zaal weggefloten. Van Oostrom zei er tegen de docenten die gewoon literatuur wilden blijven geven "Gaat u ondergronds." Ik heb me dat ter harte genomen.

1 B Het idee dat er al met al van een vakinhoudelijke uitholling sprake zou zijn (beter dat het examenprogramma die uitholling opgeroepen heeft) is een kwaadaardige mythe.
Er is wel degelijk sprake van een enorme uitholling van het vak Nederlands, en je moet wel totaal wereldvreemd zijn dat te ontkennen. Allerlei feitelijke onderdelen zijn verdwenen, en wat er in de plaats is gekomen, is mondelinge taalvaardigheid (40% van het cijfer). Wie dagelijks ziet hoe leerlingen schrijven, kan niet in allen gemoede vaststellen dat mondelinge taalvaardigheid de prioriteit moet hebben. Alleen docenten die graag achterin de klas zitten, zullen daar wel anders over denken. Mondeling taalvaardigheid individueel toetsen leidt tot een tijdvretend circus, waarbij leerlingen net zo passief kunnen zijn als in de door u zo gesmade traditionele lessen. Groepsgewijs toetsen is een jaren zeventig-lachtertje. En ik heb niet gezegd dat het examenprogramma de uitholling heeft opgeroepen. Ik schreef bezegeld.

2 A Het onderdeel 'Literatuur' is niet uit het programma verdwenen. Naar het oordeel van velen was het wenselijk bij dit onderdeel het accent te verschuiven van 'kennis' naar 'leeservaring'.
Er is helemaal geen oordeel van velen. Er is alleen een stelletje wereldvreemde, uit het onderwijs gevluchte mafketels. In de kringen waarin ik verkeer, ken ik er alleen velen die niets moeten hebben van de ervaringsaanpak. Misschien moet u trouwens het NRC eens gaan lezen, in plaats van De Volkskrant (iemand die de dingen gelooft die u schrijft, moet wel de Volkskrant lezen). Dat zou uw wereldbeeld ten goede komen. Een dergelijke door u gepropageerde aanpak gaat mank in de kern van dat wat het onderwijs moet bieden, namelijk kennisoverdracht. Het is eigen aan de Tweede Fase dat kennis op de tweede plaats komt, en bijna iets schandelijks is geworden. Maar ervaring is geen kennis, zeker niet als het zestienjarigen betreft.

2 B diepgravende analyses.
De meeste leerlingen hebben de bagage niet voor diepgravende analyses. Ze knippen hun diepgravende analyses recht van internet. Het valt niet te controleren wat leerlingen zelf doen, en wat ze elders vandaan halen. De beoordeling is een wassen neus, want becijferen mag je de verslagen niet, alleen afvinken. Wel moet de leraar het hele spul doorlezen, en dat met pakweg dertig man per klas, voor in mijn geval 5 klassen (4, 5 en 6). Het aantal boeken is gedaald tot 12, wat niks voorstelt. Op veel scholen is de docent een toetsingsbeperking opgelegd, ook op de mijne. Dat betekent dat ik hetgeen ik behandel nauwelijks meer mag toetsen. Literatuuronderwijs moet over literatuur gaan, en niet over diepgravende analyses. Leerlingen moeten zoveel, en zo gevarieerd mogelijk, lezen. En zeker, toegegeven, het is net zo problematisch om te controleren of leerlingen hun boeken hebben gelezen. Maar dan heb je het tenminste nog over de boeken zelf.

C Veel havo-docenten zijn verheugd over het feit dat havo-kandidaten niet langer belast hoeven worden met voor hen ontoegankelijke historische literatuur.
U citeert leraren alleen als het u uitkomt. Mij en mijn medestanders zult u wel niet graag citeren. Maar er zijn altijd leraren die de weg van de minste weerstand kiezen. Onder leraren zijn er net zoveel gemakzuchtigen als onder timmerlieden, of loodgieters. Zulke leraren zouden zich moeten afvragen hoe ze historische literatuur op een aantrekkelijke wijze zouden kunnen aanbieden. Want ook op een Havo kan dat best. Het is sociaal discriminatoir te doen alsof dat niet zo is. Ik heb het zelf jaren gedaan, en met veel plezier. Havo-leerlingen krijgen nu dus geen literatuur meer. Dat is schandelijk en gemakzuchtig. Als zulke leerlingen leraren worden (alleen de zwakste havo-leerlingen willen dat nog), begint hun kennismaking met de historische literatuur op een lerarenopleiding, wat inmiddels ook een veredelde havo is, zeker.

3 D een kwaadaardige mythe
Een kwaadaardige mythe? Al vanaf het begin is er een immense hoeveelheid kritiek geweest op de Tweede Fase (net als op de Bavo). Het falen ervan is inmiddels alom zichtbaar. De eerste aanpassingen hebben al plaats gevonden, en de tweede reeks is onderweg. Wat zijn dat voor vernieuwers die elke keer opnieuw hun mislukken moeten erkennen, en toch maar blijven volhouden dat alles goed is, om vervolgens met nieuwe vernieuwingen te komen? Zelfs de verkopers van een wasmiddel zouden zo´n aanpak niet aandurven.

4 A Er is door het Cito geen proefbundel gepubliceerd met proefexamens voor het vwo. Er is een syllabus uitgebracht waarin één voorbeeldexamen is opgenomen. U hebt gelijk.

4 B Dit voorbeeldexamen is nadrukkelijk niet bedoeld als een oefenexamen, maar dient slechts om docenten een indruk te geven over hoe komende examens er globaal zouden kunnen uitzien.
Een indruk, globaal! U hebt het over examens. Het is typerend voor uw totale minachting voor leraren, en voor leerlingen (!) dat u meent op die manier te werk te kunnen gaan. Jongens, zo gaat het examen er ongeveer uitzien! De uiteindelijke examens leken er trouwens in het geheel niet op (wat maar goed is). De examens in de syllabus waren bijzonder slecht. Mensen die zoiets produceren, zijn niet serieus te nemen. De tekst van het voormalige Rotterdamse LN-lid Manuel Kneepkens was een absoluut dieptepunt. Overigens zou ik niets hebben tegen onvoorspelbare eindexamens, of examens die elk jaar wisselend zijn van karakter en opzet. Het zou een langdurige examentraining onmogelijk maken, en dat zou helemaal niet slecht zijn. Alleen is dat niet de traditie.

5 A Er is geen goede reden om aan te nemen dat het meten van de vaardigheid in het samenvatten minder goed mogelijk is bij teksten van de lengte zoals nu in het examen worden aangeboden.
Om het onzinnige van zo´n opmerking in te zien, hoef je alleen maar te beschikken over gezond verstand. Er is namelijk wel degelijk een goede reden om aan te nemen dat met korte teksten minder goed getoetst kan worden dan met lange. De vragen bij uw korte teksten verraden dat trouwens ook. Ze zijn kinderachtig, en betreffen vaak bijzaken. Ze zijn veelal niet inhoudelijk, maar formeel. Er zitten soms vragen bij die je kunt beantwoorden zonder de tekst te hebben gelezen. Sterker nog, er zat een vraag bij waarbij je (blijkens het antwoord) de tekst maar beter niet kon hebben gelezen. Het sterk multiple choice-gerichte karakter verraadt niet alleen weinig fantasie bij de makers, het vergt te weinig van de op dit punt inmiddels door en door getrainde leerlingen. Je kunt zelfs beargumenteren dat een goede vraag nooit een multiple choicevraag kan zijn. Wie geeft er nou bij een vraag tegelijkertijd het juiste antwoord? Elke leraar weet hoe beperkt het begrip van een tekst bij kandidaten vaak werkelijk blijkt, zodra je die aanpak loslaat. Met multiple choice wordt dat niet zichtbaar. De complexiteit van een goede tekst groeit, naarmate de lengte toeneemt. Iedereen weet dat ook. In de oude samenvattingsteksten zaten vaak stukken waar kandidaten moeite voor moesten doen om ze te begrijpen. Nu is niet langer de tekst het probleem, maar de normering. Herinnert u zich nog de klachten in dagbladen naar aanleiding van de lange Havo-tekstverklaringen zoals die pakweg tien jaar geleden nog werden gedaan?  "Ik ben zelf advocaat, en ik kon de tekst ook niet maken." Klagen er nog ouders over die tekstverklaring? Ik geloof het niet.

5 B Ook naar aanleiding van oude examens is door critici herhaaldelijk opgemerkt dat dit (oude) type samenvatten puur schools was en werkelijk niets van doen had met het samenvatten zoals dat voor studiedoeleinden vereist is.
Zeker, dat is absoluut waar. Maar het woord schools is niet per se een vloek. Een middelbare school mag best schools zijn. Inderdaad was de oude samenvatting ook schools, en zeker bevatte de normering ervan altijd wel enkele subjectieve elementen, en nee, nooit zou een student een tekst van 2500 woorden terugbrengen tot 529. Maar de oude samenvatting was veel objectiever meetbaar. Wat een kandidaat ermee deed, lijkt toch meer op de aanpak die hij tijdens zijn studie moet volgen bij het samenvatten. En de complexiteit ervan vormde een grotere uitdaging dan de dingen die u nu produceert, en ze verzachtte het schoolse effect dat inherent is aan zulke oefeningen. Ook de resultaten waren veel gevarieerder.

5 C De teksten zijn inmiddels korter geworden, maar hebben hun sterke opiniërende component behouden.
U bedoelt dat alleen het sterk opiniërende karakter behouden is gebleven. De aard van de huidige teksten lijkt op wat je in HP tegenkomt als column. De teksten van voorheen kwamen uit Intermediair, of uit semi-wetenschappelijke tijdschriften. Ze betroffen onderwerpen waarbij een belezen leerling in het voordeel was. Ze betroffen soms serieuze wetenschappelijke kwesties. Uw huidige teksten zijn voor en door ongeschoolden.

5 D maar strikt genomen is de onderwerpskeuze voor de te meten vaardigheid in het geheel niet van belang.
Een onzinnige opmerking, naar aanleiding waarvan vakmensen korte metten met u zouden maken. Er is zelfs wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. Ik weet trouwens zeker dat u aan de keus ervan heel wat tijd besteedt. Een tekst over postzegels sparen toetst minder dan een tekst als Me Tarzan, you Jane, ik noem maar wat. Sommige inhoud is niet eens geschikt om te gebruiken als toets.

5 E Dit examen is bedoeld om een vaardigheid te meten en een beslissing te nemen over het zakken en slagen van kandidaten, niet om het belang van het vak of de status van een vakonderdeel reliëf te geven.
Nee, een examen is niet bedoeld om een vak status te verlenen, maar ik kan u verzekeren dat kandidaten het toch doen, en massaal ook. Als leerlingen in een derde en vierde klas uw teksten naar tevredenheid kunnen doen, zien ze niet langer reden om er in klas 5 en 6 nog serieus naar te kijken. Ze doen wiskunde, want Nederlands stelt niks voor. Dat is status.

6 Het schoolexamen heeft betrekking op vakonderdelen die niet centraal getoetst worden, maar die minstens even gezichtsbepalend kunnen zijn voor het vak.
Ja, en mijn schoolexamencijfers liggen aanzienlijk lager dan die voor de centraal schriftelijke examens, iets waarvoor ik op de vingers getikt kan worden (en ook wel ben) door autoriteiten die in de laatste jaren hebben uitgeblonken door hun afwezigheid (zoals de inspectie). Uw examen werkt mijn onvoldoendes weg. Het is te gemakkelijk. Het is een aardig Havo-examen. Dat wil niet zeggen dat ik absoluut onvoldoendes wil. Maar vanwege de eenzijdigheid van uw examen zitten de andere onderdelen van het vak in het schoolexamen. En dat kan tot aanzienlijke verschillen leiden tussen de twee (al werkt de mondelinge taalvaardigheid net als uw examen: het verhoogt de cijfers, maar helaas niet het niveau).

7 In de ons omringende landen wordt de moedertaal zeer divers getoetst, dikwijls wordt leesvaardigheid niet getoetst, soms is er überhaupt geen centraal examen.
Zeker, maar in welk land zou de literatuur vrijwillig worden opgegeven als onderdeel van de moedertaal? In welk land gaat de minachting voor kennis zover, dat er voor een examen geen enkele kennis meer vereist is?

8 Mocht u uw beledigingen ongedaan maken, ben ik graag bereid op uw inhoudelijk opmerkingen over het examen 2002 in te gaan.
Ik kan u alleen maar prijzen vanwege het feit dat u - in tegenstelling tot de Cevo-meneer - in elk geval een discussie aangaat (ook al is het jaren te laat om haar te voeren), maar wat u zegt, is allemaal oud nieuws. Het is het soort antwoord dat de zo pragmatische staatssecretaris door één van haar ambtenaren had kunnen laten opstellen.
Maar de complete Tweede Fase, de wijze waarop ze is ingevoerd, alle begeleidende verschijnselen (de brede scholen - die inmiddels massaal ter ziele gaan - de sovjet-achtige organisaties die bij een toenemende deregulering steeds meer greep willen op de inhoud van het onderwijs (Cevo), de verschijning van het uit het onderwijs wegvluchtende middenmanagement, de vakkenversplintering), alsmede de daadwerkelijke vorm die de Tweede Fase in de praktijk heeft aangenomen,dat alles is een belediging. Voor de intelligentie van de gemiddelde docent, maar ook voor die van de leerling. Hebt u werkelijk enig idee hoe groot de woede is in het onderwijs? En komt u zelf nog wel eens voor een klas? U schrijft dat het de leerlingen zijn, om wie het u gaat. Mij gaat het ook om de leerlingen. Maar blijkbaar hebben u en ik er heel andere opvattingen over wat goed is voor leerlingen en wat niet.

Ik heb maar één troost, namelijk dat de wind inmiddels al uit een andere hoek waait, en dat velen de dwaasheid inzien van wat er in de laatste jaren in het onderwijs is gebeurd. Ik hoop werkelijk dat scholen in de komende jaren meer echte vrijheid zullen krijgen hun programma naar eigen believen in te richten, dat onduidelijke clubs als het Cevo, maar ook het departement zelf, dat zich per slot van rekening al jaren ernstig misdraagt, in de komende jaren hard zullen worden aangepakt. En ik hoop dat het Cito opdracht krijgt een serieus examen te maken voor het vak Nederlands, eentje dat niet is gedevalueerd tot Havo-examen. Wat ik wel vrees, is dat uw soort autoriteiten te zijner tijd wel weer mee zullen waaien met de nieuwe wind, en zullen ontkennen dat ze al die domheid ooit zelf hebben bedacht, of haar mee hebben geholpen ten uitvoer te leggen.

Hoogachtend,
Henk Verveer

BRIEF 6


Brief 6 en de bijbehorende motie, ter ondertekening voorgelegd aan collega's van mijn  school, dateren beide van februari 2005. Het gaat om de nieuwe salarisstructuur. Brief en motie waren samen met vier andere collega's opgesteld en ondertekend. Ongeveer de helft van de docenten heeft uiteindelijk getekend.

Amsterdam/Alkmaar, vrijdag 25 februari 2005
Geachte Collega's,

Ondergetekenden waren van mening dat, na alles wat er tijdens de afgelopen bijeenkomst over het nieuwe stelsel van functiewaardering is gezegd, en dan met name nadat er sprake bleek te zijn van breed gedragen en soms heftige kritiek - de docenten er alsnog toe in de gelegenheid zouden moeten worden gesteld hun afkeuring uit te spreken over de vorm die genoemd systeem heeft aangenomen. In een hierbij gaand schrijven hebben wij op de beknoptst mogelijke wijze uiteengezet waarom volgens ons een dergelijk functiebouwwerk schadelijk zal zijn voor het onderwijs.

We verzoeken iedereen die het met ons eens is, de hier geformuleerde bezwaren te ondertekenen. We verzoeken u uw handtekening vergezeld te doen gaan van uw naam.

Hoewel wij erkennen dat er veel onrechtvaardigheden bestaan waar het de salariëring betreft van in het onderwijs werkzaam personeel, zijn wij van mening dat het systeem van functiewaardering Voortgezet Onderwijs (Fuwa-VO), zoals dat als onderdeel van het Integraal Personeelsbeleid op 20 januari 2005 in conceptvorm aan de docenten van het .... is voorgelegd, voor die onrechtvaardigheden geenszins een oplossing vormt. Sterker nog: terwijl bestaande problemen er niet door worden opgelost, schept dit systeem van functiewaardering nieuwe problemen, en wel
omdat ten eerste de criteria volgens welke salarisschalen zullen worden vastgesteld zo subjectief zijn, dat ze zelfs aan een integere schoolleiding nauwelijks houvast zullen bieden bij het beoordelen van de kwaliteiten van het onderwijsgevend personeel,

omdat ten tweede binnen de zogenoemde competenties die bij deze beoordeling een rol spelen, vakinhoudelijke kennis van zaken dermate ondergeschikt is geworden, dat die in de toekomst dreigt een geringere rol te spelen dan wenselijk is, hetgeen het onderwijs op termijn grote schade zou kunnen toebrengen,

terwijl ten derde docenten in een positie worden gebracht dat ze met elkaar moeten concurreren voor een beperkt aantal beschikbare schalen, hetgeen fnuikend kan zijn voor de verhoudingen binnen een school.

Het is om deze redenen dat ondergetekenden hun afkeuring willen uitspreken over de voorgenomen invoering van het systeem van functiewaardering zoals dat voorligt in reeds genoemd concept.


BRIEF 7


Brief 7 dateert van juli 2005. Hij is gericht aan de algemeen directeur van de stichting waartoe mijn school, samen met een aantal andere behoort. Het betreft hier net als in brief 6, de nieuwe salariëringsstructuur. Mij werd (als toen 53-jarig docent) verzocht een keus te maken. Of ik kon solliciteren naar de schaal waarin ik op dat moment werd beloond, of ik kon plaats nemen in de overgangsgroep die dat niet meer hoefde, door mij schertsend aangeduid als sterfhuis.  Ik heb geen reactie gekregen.

Aan:
De voorzitter van centrale directie van
Stichting …..
Dhr. R.A. G.

Vervangend rector/conrectoren
met afschrift aan:
per e-mail
Dhr. L. Prick (NRC)

Geachte Heren,
Wanneer ik tijdens mijn bezigheden als leraar – u weet wel, gewoon voor een klas - een domme vraag stel aan een leerling – iets wat in een bui van onoplettendheid nu eenmaal kan gebeuren – en de leerling mij daarop attent maakt, dan kan ik slechts het hoofd buigen, en de pupil in kwestie prijzen voor zijn opmerkzaamheid. Een domme vraag is een belediging voor de intelligentie. En zelfs aan domme leerlingen stel je geen domme vragen. Het is trouwens een misverstand te denken dat een domme vraag een dom antwoord oplevert. Een domme vraag valt niet te beantwoorden. En daarom – u begrijpt het al - voel ik me bijzonder gegriefd door de vraag die u me in bijgaande brief stelt. U vraagt me te kiezen uit twee – zoals u dat noemt – LD-functies, overigens beide excellent.  Zo zo.

Even voor de goede orde, in het kader van een nieuw salarisstelsel worden leraren verdeeld over schalen, al naar gelang hun zogenaamde competenties. In die competenties speelt vakkennis een zeer beperkte rol. Behaalde bevoegdheden doen er nauwelijks meer toe.

Ik acht dat schadelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Ik ben ervan overtuigd dat degenen die deze maatregel willen invoeren ook beseffen dat hij schadelijk is, en dat ze de kwaliteit van het onderwijs beschouwen als iets wat niet ter zake doet. Het betreft degenen die het nieuwe leren aanhangen, omdat ze de dagelijkse en blijkbaar onaangenaam geachte confrontatie met de leerling in de klas zoveel mogelijk uit de weg willen gaan, het betreft degenen die kennis verachten (in elk geval voor anderen), die onderwijs zien als productie, die geloven in schaalvergroting en bij zo laag mogelijke kosten zoveel mogelijk gediplomeerden willen afleveren, ongeacht of die nog wat weten en kunnen, die tussen HBO en Universiteit geen onderscheid willen zien, en die er tegelijkertijd uiteraard naar streven zelf zoveel mogelijk geld te verdienen. Want zo laag hoeven de kosten ook weer niet te zijn. Laten we ze de InHollandClub noemen. Het betreft overigens (uiteraard, zou ik bijna zeggen) in alle gevallen mensen die zich zo snel mogelijk van de praktische activiteit van het lesgeven hebben bevrijd, om vervolgens de anderen, die nog wel voor de klas staan, te vertellen hoe ze dat moeten doen.

En dan nog, voor de duidelijkheid: ik erken dat er veel mis is met de salariëring in het onderwijs, en zeker, ik vind ook dat leraren in het - pakweg - VMBO beter zouden moeten verdienen dan ze nu doen. De discussie daarover zou een ander epistel vergen. En met hetgeen ik daarin zou meedelen, zou u evenmin blij zijn. Maar dit stelsel vormt voor bestaande problemen geen oplossing, terwijl het andere problemen schept.

Mij wordt gevraagd te kiezen uit twee functies, aan elk waarvan een reeks competenties is verbonden. De formulering van de competenties in kwestie, de paginalange puntsgewijze opsomming ervan, de omhaal van woorden, dat alles doet een aan wetenschappelijkheid grenzende precisie vermoeden, hetgeen helaas direct wordt weersproken door de totale vaagheid van wat er staat. Uit dergelijke bladzijdes spreekt een ideologie waarvan ik de gestalte eigenlijk alleen meen te herkennen in de Sovietcultuur der 20e eeuw. Het is Agitprop. Natuurlijk past een en ander daarvan uitstekend in de onderwijsvernieuwingen die in de afgelopen jaren over het Nederlandse onderwijs zijn afgeroepen, en die, bij een in naam steeds zelfstandiger wordend onderwijs, een steeds krankzinniger centralisatie nastreven, en een steeds idioter greep op de inhoud van wat wordt onderwezen. En dat alles, terwijl hetgeen nog wòrdt onderwezen, steeds minder voor mag stellen. Ik wil u er overigens aan herinneren dat één van de motto's waaronder deze actie tot ons kwam, en die ten doel had de leraar wederom trots te maken op zijn vak, zijn gilde, luidde: duizend bloemen zullen bloeien. Ja, echt, het stond op de folder.

Helaas maakt de wijze waarop de competenties zijn geformuleerd dus onmiddellijk duidelijk dat niemand ooit in staat zal zijn vast te stellen of de beoordeelde docent daar ook over beschikt. Te kwantificeren valt er niks. Zakelijk iets vaststellen op feitelijke gronden is onmogelijk. Waar de criteria niets dan objectiviteit suggereren, zijn ze van een hemeltergende subjectieve onnozelheid. En terwijl futiele geesten toch tijdenlang - vermoed ik – zijn bezig geweest dit soort stupide principes te redigeren, waarvan niemand weet wat ze eigenlijk betekenen, zal in de praktijk een directie van een school moeten uitmaken in hoeverre een docent aan de eisen voldoet. Een directie die zich bij zo'n beoordeling beroept op zulke geschriften, kan en wil ik niet vertrouwen. Dat die directie zich inmiddels centrale directie noemt, nou ja, dat past wel in de Sovietsfeer, vindt u niet? Ik vermoed dat het schrijven van een brief als de onderhavige beschouwd zou kunnen worden als een bewijs dat ik niet over de competenties beschik van een LD-docent, iets waaraan ik trouwens zelf met regelmaat twijfel. En hoe zou ik moeten bewijzen dat het anders was?

Dat mijn eigen directie zich achter dit salarisstelsel opstelt, maakt duidelijk dat zij niet, of niet langer het welzijn van het onderwijs in het algemeen en van mijn school in het bijzonder op het oog heeft. Dat de brief nota bene is ondertekend door de voorzitter van het centraal bestuur, iemand die met de door hem in het verleden gemaakte keuzes – keuzes die hem door velen zijn ontraden, inclusief ondergetekende - zijn eigen school, en toentertijd de mijne, het ..... , naar de ondergang heeft gevoerd, beschouw ik maar als ironie van het lot. Dat een ander, die op dit moment als vervangend rector mijn eigen school bestuurt, als kamerlid medeverantwoordelijk is geweest voor praktisch elke onderwijsdwaasheid van de laatste jaren, past daar uitstekend bij.

Mocht u denken: heb je hem weer: een goed deel van mijn collega's denkt er precies zo over. En ook elders is dit het standpunt van normale, weldenkende mensen. Leest u voor de aardigheid Leo Pricks stukje in NRC-Handelsblad van afgelopen zaterdag 10 juli. Wat me uiteindelijk nog het meest verbaast, is het schrijnende gebrek aan intelligentie van uw Fuwat. Waarom wint in het onderwijs al decennialang de domheid? De personen die dergelijke besluiten verdedigen, ken ik – in elk geval hier – niet als dommer dan gemiddeld. En dus is er maar één conclusie mogelijk.

Die mag u zelf trekken. Per slot van rekening moet u mijn competenties nog beoordelen, en al te veel eerlijkheid kan ik me dus niet meer permitteren. Inderdaad.
Hoogachtend,
Henk Verveer


VERANTWOORDING

Ik ben – ik zeg het maar even - 59 jaar, blank, man, en leraar, dat laatste overigens pas sinds mijn dertigste. Ik heb altijd gevonden dat werken voor de dommen is, en ben er derhalve zo laat mogelijk mee begonnen. Ik zou daar nu spijt van moeten hebben, maar dat is niet zo. Ik vind het nog. Geboren in 1951, kreeg ik op mijn twaalfde – in de zesde klas van mijn in een Zuid-Hollands gehucht gevestigde school Met den Bijbel - te horen dat ik naar de Mulo mocht. Dat was al heel wat beter dan de ambachtsschool, zoals dat in mijn jonge jaren nog heette. Het viel niet mee aan de sociale segregatie van dat tijdsgewricht te ontsnappen, en het is één van de successen van het huidige onderwijs dat die niet meer bestaat. Na de Mulo mocht ik doorleren. Ik gebruik het woord zonder ironie. Dat doorleren heb ik ook gedaan, en wel zo lang mogelijk dus. Voor mijn vader was werken nog echt werken, gewoon met de handen, en dat afschrikwekkende voorbeeld heeft me ongetwijfeld bevestigd in mijn hardnekkige vooroordeel. Doorleren betekende uiteraard de kweekschool, die nog tijdens mijn opleiding werd omgedoopt tot Pedagogische Academie, terwijl de leerlingen studenten werden. Het was de eerste keer dat ik werd geconfronteerd met de onderwijsvernieuwing, en dat in haar elementairste vorm: je verandert gewoon de naam van iets. Toen ik me tegen het eind van de PA realiseerde dat zodoende het onderwijs in het verschiet lag - nee, dat was niet zo heel snugger - heb ik de de vlucht naar voren gekozen. Zodoende kwam ik op de universiteit terecht, waar ik kon kiezen uit Nederlands, Pedagogiek en Geschiedenis. Na geaarzeld te hebben tussen het eerste en het laatste, maar geen seconde te hebben gepiekerd over het tweede, heb ik gekozen voor Nederlands. En zo is het begonnen, misgegaan, zou ik bijna schrijven. Uit een soort mentale traagheid koos ik voor de VU, hoewel de traagheid slechts de keuze gold voor de protestantse universiteit, want dat ik naar Amsterdam zou gaan, dat stond vast. In het dorp waar ik woonde, leek Amsterdam me de enige stad waar een beschaafd mens kon verblijven, en ook nu nog verbaas ik me over de leerlingen van mijn huidige school die met een stalen gezicht kiezen voor Enschede, Groningen of Utrecht. Maar de UVA (die nog net GU heette, geloof ik) was in die tijd Sodom en Gomorra. Toen ik na wat nog mijn kandidaats heette, overwoog erheen over te stappen om er comparatieve literatuurwetenschap te gaan doen en ik me te dien einde op de Herengracht meldde, in het Lambert ten Katehuis, moest er voor een paar simpele vragen van mijn kant door Oversteegen himself, dat wel, een assistent worden gewekt die in een hok ernaast lag te slapen. Ik heb er maar van afgezien. Als leerlingen op de school waar ik nu werk, een categoriaal gymnasium, vragen of ik zelf ook gymnasium heb, zeg ik dus: nee, ik heb Mulo. En dan moet ik dat ook nog uitleggen. Ik vertel er soms bij dat ik 's avonds en 's nachts in de havens werk, geen diploma's heb en door een manager die dronken was van straat ben geplukt. Ik heb nooit gedacht dat zo'n verhaal nog eens geloofwaardig zou kunnen gaan klinken, maar inmiddels is het zo ver.

Ik heb niet uit principe voor een openbare school gekozen. Ik was er niet per se tegen op een christelijke school te werken, maar was daartoe enkel bereid op mijn eigen voorwaarden. Al op de universiteit werd me een baan aangeboden op een gymnasium in Utrecht, dankzij de hoogleraar op de VU die moderne letterkunde onderwees, en wier zus daar rectrix was. De prof (mevrouw Schenkeveld) meende dat het geen kwaad kon de enige student uit een arbeidersmilieu de kans te geven het beter te doen. Dat was sympathiek van haar. Het arbeidersmilieu was in die jaren natuurlijk ook in de mode. Het was 1976 of zo. De meeste van mijn medestudenten deden hun uiterste best de schijn te wekken daar ook uit afkomstig te zijn, en droegen de kledij waarvan ze meenden dat die erbij hoorde. Ik heb altijd gevonden dat ik me met mijn achtergrond - ik schreef het elders al - geen gaten in mijn broek kon permitteren. In tegenstelling tot aan mijn articulatie kon je aan die van hen trouwens meestal horen dat het met die lower class-achtergrond wel meeviel. Hoe dan ook, bij de baan in Utrecht betrof het zestien uur, geloof ik, en de school wilde me wel hebben. Ik was toen 24 of 25. Veel van mijn medestudenten hadden al een baan en ik herinner me dat ik dat in die tijd raar vond. Waarom zou je in godsnaam werken als het niet absoluut noodzakelijk was? Ik vermoed dat de gedachte toe te treden tot de rangen der arbeidenden, me niet bekoorde, en het staat me bij dat ik als voorwaarde stelde dat de zestien uur op twee dagen konden worden gegeven. Dat is wel grappig. Even voor degenen die niet op de hoogte zijn: dat is onmogelijk. Pas tegen het einde van mijn studie ben ik gaan solliciteren, eerst op een christelijke school in Utrecht, waar men me al had aangenomen toen de directeur me in een persoonlijk gesprek ten slotte vroeg of ik belijdend christen was. Hetzelfde zou elders nog een keer gebeuren, en zodoende ben ik kort daarna aangenomen op een snel groeiende openbare scholengemeenschap in een plaats ten noorden van Amsterdam. Dat was in 1980. Ik verscheen er tegelijkertijd met nog twaalf andere nieuwe leraren, geloof ik, terwijl er het jaar daarna nog een keer zes bij kwamen. De school was gevestigd in drie gebouwen en groeide dus als kool, wat de orde niet ten goede kwam. Er bestonden conflicten in de directie, en tussen leraren en de directie. Even snel als de school groeide, slonk hij weer, en vijf jaar later werd ik voor het eerst ontslagen. Dat zou nog negen keer gebeuren. Heb je hem ook weer, zeiden collega's als ik terugkeerde. Onmiddellijk na mijn eerste ontslag herhaalde zich een mij bekend tafereel. Een katholieke school uit de buurt belde met de vraag of ik inderdaad beschikbaar was. Ik moest komen voor een gesprek. De collega 's Nederlands die ik allemaal uit de trein bleek te kennen, hadden me al aangenomen, toen de rector, wiens laatste jaar het was, nog even een praatje met me wilde. Deze keer heb ik gezegd dat het hem zou sieren als hij de vraag die hij mij stelde, ook aan de leerlingen zou stellen. Twee dagen erna belde een andere school waarvoor ik kort geleden voor Nederlands de tweede correctie had gedaan. Gesprek. Bosrijke omgeving, zeer lange oprijlaan, die ik lopend uitmoest, oud klooster. Ik werd in een kring gezet van pakweg tien mensen, en de eerste vraag was: stel, dat u een journalist was, wat zou u over onze school schrijven? Ik: dat je, om bij u werkzaam te zijn, over een auto moet beschikken. Rare mensen. Een maand later, het was 1985, kreeg ik uren op een openbaar gymnasium in dezelfde gemeente als waar ik werkte. Solliciteren hoefde niet. Ik had de dochter in de klas gehad van de rector, die hoorde dat ik beschikbaar was, en ik werd aangenomen voor 12 uur. Sympathiek praatje dat nergens over ging. Een dag later meldde een docent die op mijn uren had gehoopt zich uit boosheid ziek, en had ik er plotseling 23. Op dezelfde school heb ik sinds 1996 een vaste, volledige betrekking. Ik werk daar dus inmiddels 25 jaar. Dan weet u tenminste wie het is die zich hier tot u richt.